Работая над созданием коллектива, учителя и воспитатели прежде всего организуют между детьми деловые и личные взаимоотношения. Успех этой работы зависит от того, насколько глубоко педагогические работники знают особенности и возможности каждого ребенка и как учитывают их в работе по формированию детского коллектива.

Личностные и деловые отношения между учащимися вспомогательной школы складываются весьма трудно и медленно. Эти дети недостаточно коммуникабельны, им присущи неадекватность реакций, неспособность глубоко осознать характер своих отношений с окружающими.

Весьма характерным проявлением в поведении детей является неумение понять интересы партнера по общению и, в особенности, соотнести свои конкретные личные интересы с общими интересами коллектива. Зачастую это во многом объясняется не только личностными особенностями, но и тем, что общие интересы коллектива учащимися вспомогательных школ воспринимаются весьма абстрактно.

Детский коллектив складывается с установлением деловых отношений, обусловленных единством целей в совместной деятельности учащихся. Эти отношения А.С. Макаренко называл “ответственной зависимостью” и рассматривал их как наиболее характерные. Без них влияние коллектива на личность невозможно.

В формировании коллектива учащихся школы VIII вида одним из важных фактором является правильная организация учебно-трудовой деятельности. На протяжении всех лет обучения в школе она находится в центре внимания. От успехов или неудач в обучении зависит не только уровень интеллектуального развития. Под влиянием оценки учебной деятельности коллективом, окружающими детьми и взрослыми ребенок переживает чувство радости или огорчения, и это не может не сказываться на воспитании личности. О результатах своего учебного труда ученик вспомогательной школы судит прежде всего по высказываниям педагога, отношению к нему членов коллектива, так как в силу особенностей развития он не в состоянии объективно оценить свои учебные возможности и достижения.

Таким образом, уже с самого начала обучения ребенок чувствует, что его личный учебный труд носит общественный характер, что его успехи небезразличны для его товарищей. Большое значение в развитии личности и коллектива имеет правильная организация взаимопомощи.

В учебном труде это сначала могут быть простейшие формы, такие, как помощь в подготовке рабочего места к уроку тем детям, которые не могут это сделать самостоятельно в силу недостаточной сформированности соответствующих навыков. В такой помощи могут нуждаться расторможенные или недисциплинированные дети.

По мере приобретения детьми определенных знаний и умений наиболее сильных учеников можно привлекать и к оказанию помощи слабо успевающим (проверка записей в дневнике, выполнение письменных заданий, выученного стихотворения). Взаимопомощь может иметь место и в других видах коллективной деятельности – в работе кружков, выполнении различных бытовых заданий, в общественно полезном труде, спортивных соревнованиях.

Большое значение в общении умственно отсталых учащихся имеют их коммуникативные возможности. Зачастую общее недоразвитие речи, бедный словарный запас, дефекты произношения затрудняют общение детей со своими сверстниками и педагогами, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на положении ребенка в коллективе, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует отрицательные черты характера.

Одним из главных условий вовлечения ребенка, имеющего речевые нарушения, в активную деятельность, является его участие в работе коллектива, внимательное и терпеливое отношение к нему окружающих.

Дети стремятся к более свободному общению, им интересно дружить не только с одноклассниками, но и с другими детьми. Младших детей интересуют дела старшеклассников, у отдельных старшеклассников проявляется желание помочь маленьким в их делах или в личном плане.

Если жизнь в рамках класса строго регламентирована и заорганизована, детям становятся неинтересны проводимые мероприятия, а это может порождать конфликты, которые педагоги склонны рассматривать как проявление простой недисциплинированности.

Часть детей, которые имеют более глубокое поражение коры головного мозга, не проявляют интересы к окружающему их миру. Коллектив таких детей развивается гораздо медленнее, и его потенциальные возможности остаются нераскрытыми.

Необходимо всячески поощрять свободное общение детей друг с другом, тем самым укрепляя в них чувство товарищества, дружбы, выходящее за рамки только той организационной единицы, к которой ребенок неизбежно принадлежит.

В школе VIII вида имеются разновозрастные детские коллективы, особенно во внеурочное время. В разновозрастном отряде учащиеся попадают в новые условия, вступают в новые отношения. Старшеклассники, помогая маленьким, чувствуют себя более умелыми, более опытными. При этом они стараются быть лучше, что приводит к необходимости “перестраивать” себя. В постоянном общении с младшими более старшие дети удовлетворяют свою потребность быть признанными, значимыми в коллективе. Младшие же ощущают тепло опеки и заботы. В разновозрастном коллективе имеется больше возможностей создать различные варианты отношений ответственной зависимости.

Взаимосвязь и взаимопомощь в разновозрастном коллективе ощущается как необходимость. В нем, по словам А.С.Макаренко, создается “удивительные отношения”, “нежные нюансы” товарищества.

В группе учащихся 1 класса школы VIII вида уже происходит дифференциация на наиболее популярных, предпочитаемых и изолированных. Такое положение ребенка в коллективе напрямую зависит от оценки учителя.

Во 2 классе происходит разделение деловых и личных взаимоотношений.

Ученики 1-3 классов вспомогательной школы часто не понимают своего положения в коллективе, нечетко осознают отношения друг к другу, не могут сказать, почему одни ребята им нравятся, а другие нет.

Одна часть школьников выбирает товарищей ситуативно (по месту жительства и т.д.), другая по их личностным качествам (веселый, честный, смелый).

Отрицательным мотивом выбора учащихся часто становятся черты характера – драчливость, неряшливость, лживость. Предпочтение моральным качествам учеников отдается в тех классах, где лучше поставлена воспитательная работа.

К 4 классу школы VIII вида межличностные отношения приобретают диффузный характер, а именно: в таком коллективе часто вообще нет самых мобильных. Поэтому 4 класс – это переломный этап формирования межличностных отношений учащихся вспомогательной школы.

В 5 классе вновь усиливается избирательное отношение друг к другу. К 4-5 классу учащиеся начинают осознавать и правильно оценивать свое положение в коллективе.

В 5-7 классах более четко появляется разделение коллектива в зависимости от симпатии и антипатии, при этом количество учеников, попавших в группы, занимаемые самые неблагоприятные положения, более многочисленно, чем в массовой школе.

Так как у учащихся школы VIII вида еще не сформировано умение тонко дифференцировать личностные качества своих сверстников, они дают популярные оценки – хороший, плохой.

Учащиеся старших классов более осознают мотив выбора товарища, чем младшие. Они готовы простить своему товарищу физический недостаток, если черты характера привлекательны. В старших классах достижению высокого положения мешают драчливость, лень, грубость и другие негативные качества. Старшеклассники отдают предпочтение мотивам морального порядка. Следовательно, учитель может положительно влиять на формирование личности учащегося через коллектив.

В каком смысле можно говорить об отчуждении в образовании? Что подвергается отчуждению, т.е. изъятию из владения ученика.

Отчуждению подвергается свобода человека распоряжаться временем, пространством, собой в соответствии с собственными ценностями. В последнее время школа все чаще сталкивается с проблемой отчуждения ребенка от образования. Установленный извне режим жестко регламентирует, регулирует жизнедеятельность ребенка вне зависимости от его внутренних потребностей, установок, ресурсов или дефицитов. Образование противоречиво по своей сути. В своей реализации оно сталкивается со многими противоречиями, которые должны разрешаться в процессе учения - обучения. Это противоречие между натуральными способами миропонимания, мироощущения и культурной формой учебно-предметного содержания, противоречие между сложившимися за предыдущий возрастной период и предлагаемыми учителем формами общения, противоречие между самооцениванием и внешней оценкой, между поколениями, между автономностью и зависимостью и т. д. Эти противоречия могут иметь формы продуктивных конфликтов. Если образовательной системе не удается выстроить процесс продуктивного разрешения противоречий, то это приводит к обессмысливанию школы и отчуждению ребенка.

Неизбежность пребывания ребенка в образовательном институте при отсутствии личностного смысла (причастности к образовательному процессу) приводит к фактическому отчуждению с сохранением суррогатных способов (имитаций), что может вводить в заблуждение учителя, ориентированного на оценку последействия, и может приводить к обнаружению отчуждения очень поздно, когда это уже сложно компенсировать.

Заданность содержания образования извне и отсутствие специальных действий по приведению в соответствие культурных притязаний на ребенка и его натуральных форм, отчуждает это содержание от личности, ориентирует не на личность учащегося, а на достижение требуемых извне результатов в узких предметных рамках.

Стремление представителей системы удержать ребенка в рамках отношений, не меняя характеристики среды в сторону их соответствия, приводит к интерпретации учебного процесса как чужого.

В системе образования ученик лишен важнейших измерений личной свободы, причем именно в отношении того, что и составляет предмет его деятельности. Отчуждение ученика от предмета деятельности является проблемой развития системы образования.

Невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения своего места, на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации, приводит к появлению личностно-отчужденного характера обучения, поиску мест и возможностей для самореализации и самоактуализации вне системы образования.

Согласно Л.С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея противостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осуществлять собственную, личную деятельность.

В системе образования отчужденность содержания обучения от личности учащегося фактически приобрела повсеместный и всеохватный характер - от начальной школы до учреждений повышения квалификации, от обучения математике до обучения искусствам.

Один из результатов отчуждения содержания обучения, психологически в значительной степени связанный именно с предметностью, состоит в том, что полнокровное взаимодействие учителя и ученика как личностей сужается, ограничивается рамками предмета. Не менее действенным механизмом отчуждения деятельностей учения и преподавания от субъектов образовательных взаимодействий выступает сложившаяся практика группирования учащихся и педагогов (классы в школе). По существу единственным основанием для объединения учащихся в постоянные по составу группы (классы) в традиционной образовательной практике выступает биологический возраст. В сочетании с предметностью «классность» (наличие классов) психологически ограничивает возможности проявления свободной познавательной активности учащегося, заставляя его на протяжении многих лет взаимодействовать с не им выбранными партнерами, действовать вместе с ними и как они, ориентироваться на них в оценке успешности деятельности. Класс задает всем некий усредненный темп и ритм деятельности. Работая в постоянной по составу группе под руководством навязанного извне и вынужденного по обстоятельствам деятельности навязывать себя преподавателя, учащийся постоянно ограничен в возможностях ставить и преследовать собственные познавательные цели (интересы), выбирать способ и темп работы, партнеров по ее выполнению, вырабатывать собственные критерии ее оценки. Учитель в современной образовательной практике почти всегда, во-первых, обучает не им собранную и выбранную группу учащихся, а, во-вторых, делает это совместно (или, скорее, параллельно) с группой коллег, собранной также не им и не по им определяемым основаниям (такими основаниями являются, как правило, набор предметов по учебному плану, состав штатных преподавателей, их учебные нагрузки, а вовсе не общие педагогические позиции или психологическая совместимость).

Урок, основная структурно-временная единица обучения, определяя пространство-время взаимодействия деятельностей учения и преподавания и межличностного взаимодействия учащихся и учителя, выступает одним из главных механизмом их взаимного отчуждения и отчуждения деятельностей. Посредством разбиения процесса учения на мелкие единицы - уроки - ему придается насильственная, не мотивированная никакими человеческими потребностями дискретность (прерывистость), препятствующая погружению в изучаемое содержание, не допускающая увлеченности им. «Урочность» требует быстрых переключений с предмета на предмет, почти невозможных для нормальной познавательной активности нормального человека. В результате у учащихся активизируется охранительная реакция, требующая не включаться вообще.

Таким образом, механизмами отчуждения в системе образования выступают единый учебный план, программы, учебники, вообще сама по себе предметно-классно-урочная структура процесса обучения. Следовательно, явление отчуждения имело место в системе образования с момента ее появления и, по сути, демонстрировало нечувствительность системы образования в отношении взрослеющего человека, субъекта собственной деятельности .

Формирование межличностных отношений в младшем школьном возрасте

Мартышева Л.П.

МБОУ «Гимназия №22», г. Барнаул

Школьная успеваемость связывается главным образом с интеллектуальным развитием ребенка и его способностями к освоению учебных предметов. Но умение общаться со сверстниками и взрослыми, вести себя в той или иной ситуации, раскрываться эмоционально, как правило, не оценивается. Не потому ли сегодня психические отклонения в детской среде все чаще становятся нормой?

Результаты психолого-педагогических исследований и опыта работы массовой школы говорят о том, что одной из серьезных проблем современного воспитания является увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни. Во многом это зависит от характера взаимоотношений ученика и учителя, особенностей межличностных отношений школьников, способности ребенка проявлять индивидуальность, желания и умения сотрудничать. Характеристика межличностных отношений входит в ключевые образовательные компетенции, и их формирование может рассматриваться как важнейшая цель образования.

Межличностные отношения в школьном коллективе могут оказать серьезное влияние на формирование личности ребенка. Широта или бедность связей школьника со сверстниками определяет внутреннюю структуру личности, ее переживания, образ мыслей и поведение. Поэтому каждый ученик, общаясь и взаимодействуя с товарищами по классу, должен чувствовать их расположение и ощущать себя принятым в группе.

При поступлении в школу ребёнок совершает резкий и значительный шаг, вступая в новый период своего детства. Его положение существенно меняется. Естественно, что происходят заметные изменения в самосознании ребёнка. Он начинает рассматривать себя как «большого», приобретает право требовать внимания, уважения в своей семье и заявляет об этом как равный среди других членов семьи. Вместе с тем, попадая в класс, где учатся ещё тридцать таких же ребят, как он, ученик теряется. В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений захвачены своим новым положением, что почти совсем не замечают своих новых одноклассников. И уже в первые месяцы учёбы один чувствует себя в классе «как рыба в воде», а у другого сплошные неприятности в установлении контактов с другими детьми в классе. Многие дети испытывают психологические трудности, особенно когда они должны вступить в межличностные отношения. Так по данным диагностики, лишь у 30% первоклассников в определенной мере сформировано умение общаться и взаимодействовать со сверстниками.

Становление коллектива в первом классе начинается с формирования способности понимать душевное состояние другого, с формирования понятий добра и зла. Эти понятия формируются на основе взглядов коллектива. Необходимо, чтобы в отношениях первоклассников ярко отражалось то, что ценит, чем дорожит класс. Должно преобладать стремление создавать счастье товарищам по классу. Как добиться этого? Как быстрее создать работоспособный классный коллектив? Отношения между детьми строятся преимущественно через учителя. Учителю необходимо знать, кто в классе пользуется наибольшей популярностью, к кому тянутся дети, а кто стоит в стороне в системе межличностных отношений.

Для формирования личности учащегося, для управления развитием коллектива учителю необходимо знать систему деловых и межличностных отношений в классе. Межличностные отношения в классном коллективе – один из важнейших факторов состояния благополучия класса. Знания межличностных отношений необходимы для того, чтобы правильно организовать воспитательную работу в классе, выработать правильный педагогический подход к детям, правильно выбрать актив класса, распределить детей по группам; воспитывать у детей коллективистическое отношение друг к другу - сделать все необходимое, чтобы из случайной совокупности учеников, собранных в класс, в возможно более короткий срок создать коллектив.

Создание межличностных отношений в первом классе начинается с посадки учащихся за парты – и в этом активная роль принадлежит учителю. Учитель может рассаживать детей исходя из самых различных оснований: активного с пассивным, девочку с мальчиком и т.д.. Но обязательно нужно учитывать следующий фактор – сосед по парте не должен вызывать антипатий у ребёнка, ведь это должен быть человек, которому можно довериться, которому хочется помочь, с которым приятно быть рядом. В практической жизни, в разнообразных видах деятельности дети сталкиваются с разными делами, поступками своих товарищей. В этих поступках проявляются хорошие и плохие качества детей. Ребята учатся внимательно относиться к каждому товарищу, видеть его трудности, находить пути помощи каждому. И в том случае учитель должен направлять свои усилия по формированию всё более сплочённого, организованного и работоспособного коллектива. Общий тон и стиль товарищеских отношений внутри коллектива, определение места каждого в системе отношений ответственной зависимости, будут влиять на межличностные отношения в классе.

Межличностные отношения проникают в систему деловых отношений невидимыми нитями привязанностей, симпатий, антипатий и оказывают сильнейшее воздействие на жизнь коллектива. Дружеские взаимоотношения являются лишь основой для формирования товарищества в коллективе. Симпатии и привязанности не могут быть всегда и во всем определяющими. Необходимо ребят учить работать и играть вместе со всеми. С этой целью возможны объединения детей для совместной деятельности на самых разных основаниях. Дружно работают дети, если их объединяет интересное задание. Всё это в значительной мере определяет успех коллективной работы, и, в свою очередь, способствует пробуждению товарищеских контактов.

Межличностные отношения, которые пронизывают ученический коллектив, оказывают сильнейшее воздействие на жизнь каждого школьника и на деятельность группы в целом. Положение в классе может быть различным: ученик считает себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается учащимися как чувство единства с группой, которое в свою очередь создает уверенность личности в себе. Неблагополучие во взаимоотношениях со сверстниками может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности, состояние психологической изоляции отрицательно сказывается на формировании личности человека и на его деятельности. Такие ученики нередко оказываются втянутыми в плохие компании, они плохо учатся, в обращении чаще всего аффективны, грубы.

Важно также понять каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах младших школьников подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в начальной школе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус. Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах младших школьников.

Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги, психологического дискомфорта и заниженной самооценки могут оказаться причиной неврозов. Неадекватная самооценка осложняет в будущем жизнь не только тех, кому она свойственна, но и окружающих, тех людей, которые, в разных ситуациях – производственных, бытовых и других - общаются с ними. Конфликтные ситуации, в которых оказывается человек, очень часто являются следствием его неправильной самооценки, сформированной в детстве.

Один из самых важных моментов при переходе школьника в среднее звено – формирование у него самооценки, самосознания, потребности осознать себя как личность. У ребёнка возникает интерес к себе, своей внутренней жизни, качествам собственной личности, потребность в самооценке, сопоставлении себя с другими людьми. Он начинает всматриваться в самого себя, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. Потребность самосознания возникает из жизни, практической деятельности, определяется растущими требованиями взрослого коллектива. У ученика возникает потребность оценить свои возможности, для того чтобы найти свое место в коллективе.

При отсутствии целенаправленной работы по формированию межличностных отношений школьников (на уроке, во внеурочное время) эта проблема остается на протяжении всего время обучения – дети многие годы учатся рядом, а не вместе. Неумение общаться, уступать друг другу, договариваться, предлагать свою помощь другому, выстраивать положительные межличностные взаимодействия на уроке и перемене; неумение раскрывать свои положительные стороны – около 80% школьников испытывают эти трудности.

Проблема отчуждения ребенка от школы, перенос своих интересов за ее рамки возникает, когда учителя не заботятся о психолого-педагогической поддержке школьников, центральным звеном которой является характер коммуникативной деятельности учителя.

Итак, межличностные отношения играют одну из первостепенных ролей в эмоциональном самочувствии ребят в школе.

Трудности межличностных отношений в классе можно преодолеть следующими способами:

включать учащихся в совместную деятельность (работа в парах, группе, коллективе),

использовать тренинговые задания на уроках и во внеклассной работе,

создавать условия при которых учащиеся смогли бы открыто и полностью выражать свои переживания, исключая агрессию, чувствовать всю сферу эмоциональных, когнитивных, сенсорных переживаний, не испытывая чувства опасения и угрозы со стороны педагога и одноклассников,

формировать у ребят уровень притязаний и самооценки,

приглашать школьного педагога-психолога для проведения углубленной диагностики коллектива с последующими рекомендациями для классного руководителя и родителей.

Таким образом, учитывая вышесказанное, следует подчеркнуть, что главное место в формировании системы межличностных и деловых отношений в начальной школе отводится учителю.

Плохие отношения с одноклассниками, моральные и физические издевательства с их стороны – это проблема, с которой сталкиваются многие мальчишки школьного возраста.

Причины плохих отношений бывают разные, и каждый случай индивидуален. Но все их объединяет одно общее обстоятельство: справиться с ними не удаётся практически никогда. Обычно ситуация просто нормализуется сама собой по мере взросления детей.

Стресс, который может продлиться несколько лет, по-разному влияет на детей: кого-то он закаляет, кого-то ранит на всю жизнь, кто-то, повзрослев, вспоминает об этом, смеясь. Но если ситуация с одноклассниками складывается тяжёлая и сильно депрессирует ребёнка, сидеть сложа руки не стоит.

Главная трудность при этом заключается в том, что напрямую помочь ребёнку родители обычно не могут.

Разговор с родителями хулиганов чаще всего бесполезен и даже, напротив, может привести к конфликту между взрослыми людьми. Поговорить непосредственно с хулиганами и пригрозить им – чревато большими последствиями при существующем законодательстве, и не всякий папа на это способен в чисто моральном плане.

Ещё одна попытка решения проблемы плохих отношений с одноклассниками – обращение к классному руководителю. Может помочь, если это авторитетный и волевой человек, способный повлиять на обстановку в детском коллективе. Но на практике такие классные руководители встречаются не часто. Обычно обращение родителей в школу за помощью сводится к бесконечному хождению к разным учителям, жалобам в администрацию, многочисленным эмоциональным женским разговорам, которые выматывают мамины нервы и создают ей стойкую репутацию жалобщицы и истерички.

Регулярно заниматься с сыном спортом и учить его драться? Не все родители на это способны.

Обычно, первое, что приходит в голову родителям, оказавшимся в такой ситуации – это записать сына в секцию каких-нибудь единоборств. Проблема здесь одна – скорого результата не получить.

Надеяться на то, что за ваши большие деньги ребёнка научат каким-то волшебным приёмам за пару занятий, я думаю, не стоит, поскольку способность «постоять за себя» зависит у детей, прежде всего не от физической силы, а от внутренней решимости. К тому же, мальчик, испытывающий проблемы в общении с одноклассниками часто не хочет ходить в такие секции, т.к. там с ним, по сути, опять происходит то же самое – к нему прикасаются, хватают и толкают, только уже на законных основаниях.

Часто мама, которая изо всех сил пытается помочь своему ребёнку наладить отношения с одноклассниками, даёт ему советы о том, что и как нужно говорить и делать при общении с хулиганами, по сути, мама предлагает действовать по заранее продуманному плану, который составляется психологом.

Стратегия хорошая, но с детьми редко осуществимая, потому что действовать по плану в стрессовой ситуации дети обычно не могут. Если бы речь шла, например, о том, как успешно выйти замуж после тридцати, применять на практике заранее продуманные действия и слова было бы, наверно, вполне реально.

Что можно сделать: общие меры

Очень хорошо отдать ребёнка на любые общеукрепляющие физические занятия. Их польза для любого ребёнка очевидна, но в нашем случае они приобретают особое значение и уж лучше пожертвовать любыми другими занятиями, но спортом заниматься.

Плавание – хорошая вещь, но там есть такое маленькое обстоятельство – мужская раздевалка – место, которое активно не нравится некоторым не слишком уверенным в себе и стеснительным мальчишкам. Можно заняться лёгкой атлетикой, лыжами или спортивным ориентированием. Можно попытаться перевести ребёнка в другую школу. Но перевод в соседнюю, такую же «дворовую» школу, скорее всего, не решит проблему. Переводить нужно в школу, где учатся дети с более высоким культурным уровнем. Например, в спецшколу с углублённым изучением физики и математики, гуманитарную гимназию или лицей с углубленным изучением иностранных языков. В данном случае все будет зависеть от способностей вашего ребенка – насколько интересны ему профильные предметы. Стоит помнить, также о проблемах, которые возникают при общении среди детей из разных социальных слоёв.

Очень важно создавать ребёнку комфортное общение вне школы. Нужно найти ему адекватных друзей, т.е. детей, с которыми он будет спокойно общаться.

Это могут быть дети ваших друзей и соседей, товарищи по какому-нибудь кружку. Чтобы найти их, познакомить с ребёнком, наладить регулярное общение, нужно много времени, креативных усилий и желания. Надеяться на то, что ребёнок сам решит эту проблему, думаю, не стоит. Обязательно нужно приглашать к нему детей в гости, даже если он сам этого не хочет и сделать так, чтобы всем у вас было интересно. Есть большое количество материалов на тему, как организовать детский праздник. Дело это нелёгкое и родителям, конечно, придётся потрудиться, т.к. малообщительные дети сами себя не развлекают, и если вы не будете с ними играть, организовывать и вовлекать всех в совместную деятельность – толку не будет.

Что обязательно нужно сделать, или Развиваем уверенность в себе

Физические занятия и комфортное общение – это, безусловно, очень важные меры общего характера. Но самое главное – воспитывать в ребёнке смелость и уверенность в себе. Неуверенного в себе ребенка в любом коллективе, начиная с детского сада, чуют за версту и начинают его задирать, самоутверждаясь и проверяя самого себя на прочность за счёт него.

Травля в школьном коллективе начинается не с избиений. Она начинается с мелочей, например, со сбрасывания портфеля с парты на пол и наблюдения за реакцией хозяина: промолчит и будет ползать под партами, собирая выпавшие из него вещи или примет ответные меры.

Можно сколько угодно говорить с детьми о правильных методах выстраивания отношений, но только на сбрасывания портфеля со стола нужно ответить резко и сразу, желательно равноценным способом, иначе уважения от мужской части класса не будет. А уж последствия не замедлят сказаться. — Вчера у одного парня из параллельного весь рюкзак в мусорку в туалете вытряхнули. Он заплакал и сразу побежал жаловаться…

— Тебе его не жалко?

— Нет, а чего его жалеть?

— А если бы с тобой так?

— Вы что, смеётесь, кто бы посмел?

То, что во взрослом сообществе называется цивилизованным способом улаживания конфликта (жалоба вышестоящему начальству), дети определяют простым словом «трусость». В детском мальчишеском сообществе соотношение именно этих личностных качеств — «смелость» и «трусость» — в первую очередь, определяет положение мальчика на иерархической лестнице.

«Сегодня нашим хулиганам скучно было. Народу мало, тех, над кем они обычно издеваются, не было. Смотрю, ко мне цепляться начинают. Очки мои начали хватать, якобы померить хотят… Я вдруг вспомнил, когда на дачу в машине ехали Высоцкого слушали, там слова были «…ударил первым я тогда, так было надо».

Я подошёл к Никитке и говорю: я тебя сейчас головой ударю. Он засмеялся, и все сразу к нам подошли. Страшно было… он выше… я зажмурился и со всей силы его лбом в лоб ударил. Ровно не получилось, как-то боком пошло…больно да, очень было. Шишка прямо за пять минут вскочила… Никитке тоже больно было, я видел… Что дальше? Нормально. Никто не обиделся, очки положили, да всё нормально! У меня с тех пор с ними хорошие отношения.»

Смелость в отношениях с людьми и в жизни вообще, если её явно не достаёт, желательно воспитывать в ребёнке, где только возможно. И как можно раньше.

Рецепт в данном случае один, и он хорошо известен: «Боишься – сделай!» Неуверенный в себе ребенок много чего боится в жизни. Боится подойти к учителю и спросить, за что тройка, особенно если учитель раздражён и ему некогда. Боится присоединиться к весёлой компании, играющей в снежки, потому что в прошлом году ему больно попали в лицо. Боится сказать учителю пения, что ненавидит петь в хоре на школьных концертах. (Другой мальчик сказал об этом прямо, спорил с учителем, но, в конце концов, они пришли к компромиссу и заменили хор на подготовку презентации). Боится спросить у билетёра в театре, где находится туалет. Боится спросить у очереди в детской поликлинике «Кто последний?» когда приходит туда с мамой.

Конечно, сам ребёнок неуверенностью или трусостью это не называет, но корни проблемы растут именно оттуда.

Нужно мотивировать ребёнка преодолевать свой страх всеми возможными способами: уговаривать, заставлять, ободрять, не ругать за неудачные попытки и хвалить даже за самые маленькие подвижки.

На практике это может происходить так: у лотка с мороженым в зоопарке толпится много народа. Мороженое он хочет, но сам покупать не идет. Сначала уговариваете или придумываете причину, по которой вы сами купить мороженое не можете. Обычно в таком случае у него сразу пропадает желание есть мороженое, но отступать нельзя. Просите купить мороженое для себя. Рассказываете о том, как сами не могли купить мороженое в детстве по той же причине, и какой он будет молодец, если попробует это сделать. Если пойдёт – хвалите без меры, мол, совершил невозможное. Если всё-таки не пошел, ничего, на десятый раз обязательно получится.

На самом деле таких ситуаций по жизни очень много. Надо просто внимательно наблюдать за ребёнком и подталкивать его к преодолению страха общения с людьми.

Мало помалу, вот такие, казалось бы, не имеющие прямого отношения к травле в школе ситуации, приведут к тому, что ребёнок будет меньше бояться и школьных обидчиков, что они, конечно, сразу почувствуют.

Большинство мальчиков — достаточно смелые от природы, и вполне могут постоять за себя. У некоторых это качество развивается с годами, и совсем не обязательно, что постоянно обижаемый в школе ребёнок будет испытывать те же проблемы и в дальнейшей жизни.

Но если с самого детства смелости явно не хватает – родителям, возможно, стоит задуматься и попробовать как-то скорректировать эту ситуацию: пока ребёнок маленький, правильным воспитанием можно многое изменить в его характере. Ведь уверенность в себе и смелость — это качества, ценимые в любом мужском сообществе.

Александра Фомина

Вводное упражнение

Выберете один из уровней образования (дошкольное, общее, среднее специальное, высшее, профессиональная переподготовка) и подберите как можно больше ситуаций, при которых обучающийся мог бы оказаться в числе отчужденных от обучения. После этого определите (в %) вероятность того, что эта ситуация может произойти с любым из тех, кто обучается на этом уровне. После этого попробуйте определить возможные пути минимизации риска.

Самые важные темы этого занятия:

междисциплинарный подход к пониманию эксклюзии и инклюзии;

критерии определения эксклюзии.

Самый важный вопрос данного занятия – какое понимание эксклюзии требуется российскому образованию, каков вклад каждой из наук в формирование представления об эксклюзии и путях ее преодоления.

План-конспект лекции:

Различные подходы к описанию эксклюзии в современной России (экономический, социологический, политико-правовой, психологический, междисциплинарный)

Экономическое понимание социальной эксклюзии прошло длительный путь от примитивного отождествления бедности и эксклюзии к установлению сложной взаимосвязи между занятостью, доходом и социальной активностью человека. Этот подход сложился в понимании эксклюзии и путей инклюзии одним из первых.

Ранее экономическое определение социальной эксклюзии, «…недостаток материальных средств и неспособность успешно участвовать в экономической, социальной и культурной жизни, а также, по ряду характеристик отчуждение и дистанцирование от основного хода общественной жизни», по сути, ставило знак равенства между эксклюзией и материальной несостоятельностью, а бедность определялась ведущей причиной эксклюзии. При этом здравый смысл подсказывает, что социальная изоляция необязательно бывает обусловлена исключительно бедностью. Тем не менее, нельзя отрицать и отсутствие связи между эксклюзией человека из общества и уровнем его достатка.

Борьба с бедностью в рамках раннего экономического подхода становится основой программ социальной инклюзии.

Вопрос: Считаете ли Вы, что экономической помощи достаточно для решения проблемы эксклюзии в современной России? Обоснуйте свою точку зрения. Используйте текст Ф.М. Бородкина для обоснования не тождественности понятий «бедность» и «эксклюзия».

Опыт показывает, что даже очень хорошо организованные и успешные программы преодоления бедности, как, например, программа адресной помощи в Великобритании, основанная на принципе оценки бюджета семьи и удовлетворения потребностей, не позволяет преодолеть эксклюзиию бедной части населения из общества. Более того, даже хорошо организованная экономическая помощь становится дополнительным фактором эксклюзии людей из общественной жизни. С одной стороны, факт экономической помощи становится причиной дополнительной стигматизации бедных слоев населения. Так, многие аналитики полагают, что беспрецедентный рост адресной помощи в Великобритании за последние 15 лет породил новые формы эксклюзии и стигматизации. С другой стороны, экономическая помощь препятствует проявлению большей самостоятельности нуждающихся в поиске путей решения их проблем. Эти два аспекта: стигматизация и иждивенческая позиция, питают друг друга.

Вопрос: Какое значение имеет недостаток материальных ресурсов в современной системе образования? Как должно изменится финансирование системы образования для того, чтобы проблема отчуждения учащихся от обучения разрешалась? В каких сферах, кроме образования, должны произойти изменения финансирования для того, чтобы те, кто учатся, не были отчуждены от обучения?

Решение проблемы бедности не помогает решить проблему эксклюзии в семьях с ребенком, имеющим особые потребности. Наследственность и психосоциальная история развития, которые могут вызывать эксклюзию, не компенсируются увеличением дохода семьи за счет пособия. Более того, семья начинает испытывать давление со стороны окружающих, которые, оставаясь нетерпимыми к проблеме особого ребенка, не понимают, почему родители ребенка-инвалида получают такую большую социальную помощь.

Итак, низкий доход еще не показатель социальной эксклюзии, а денежной помощи недостаточно для включения человека в общественную жизнь. Современный экономический подход к проблеме социальной эксклюзии основывается на оценке трудовых доходов человека. Профессиональная занятость – это основной путь получения дохода, высокого социального статуса и признания в либеральном капиталистическом обществе. Соответственно, безработица – это тот пробел в социальной позиции, который представляется основным препятствием для инклюзии человека в общество. Основной стратегией преодоления проблем эксклюзии, в том числе и эксклюзии из образования, признается обеспечение постоянной занятости родителей.

Вопрос: Каким образом современный экономический подход, который подчеркивает значение занятости, может влиять на проблему эксклюзии из образования?

Современный экономический подход основывается на том, что одни виды эксклюзии теснее связаны с уровнем дохода, чем другие. Так, отмечается, что эксклюзия детей из-за недоступности популярных детских развлечений и модной одежды, которая связана с неформальной спонтанной социализацией детей в подростковом возрасте, теснее связана с доходом семьи, чем, например, эксклюзия из-за неадекватного поведения и академической неуспешности.

Развитие экономического подхода обусловлено преобразованием точки зрения на источник бедности. Современные исследователи выделяют четыре основных подхода дляобъяснения бедности:

индивид – бедность как результат лени, неадекватности, нарушений развития, того, что люди не планируют жизнь (например, заводят детей в сложные периоды жизни), бросают работу и т.д.;

семья – обучение, воспитание, происхождение работают на воспроизведение бедности; возникает так называемый цикл депривации;

субкультура – образец поведения, но заимствованный не только и не столько в семье, сколько в культуре («совок» - тот, кто не хочет меняться к лучшему, но хочет жить не хуже других), культура бедности;

структура – продукт общества, социальных отношений (социальное разделение, класс, статус, власть).

Образование в контексте современного экономического подхода становится ресурсом для трудоустройства людей, имеющих высокий риск быть отчужденным от социальной жизни. Взаимосвязь образования и сферы занятости стоит в центре внимания новейших экономических теорий (Anthony Atkinson, John Hills, Stephen Machin и др.).

Вопрос: Как бы Вы охарактеризовали современное состояние проблемы преемственности образования и сферы занятости в России? Чем является этот показатель на данный момент, фактором эксклюзии или инклюзии?

Социологический подход направлен на выделение и описание групп риска с точки зрения количественных и качественных показателей. Суть социологического подхода состоит в том, чтобы посредством выделения групп риска и наблюдения за их динамикой изучать изменение ситуации, определять наиболее актуальные (болевые) точки негативных социальных процессов. Социологический подход направлен на оценку масштаба распространения социальной проблемы. Косвенно социологический подход опирается на анализ влияния общественных и культурных норм на представленность социальных проблем. Поэтому критерии распознавания и оценки социальных проблем представлены как комплексные показатели.

Вопрос: В большинстве зарубежных стран основными группами отчужденных от образования людей становятся дети и взрослые с особыми потребностями, дети и взрослые со сложным поведением (в том числе, и с девиантным, т.е. правонарушители), дети и взрослые из группы экономически неблагополучных семей. Подходит ли эта классификация основных групп риска для России? Достаточно ли такого подхода для выделения групп риска и планирования инклюзии?

Социологический подход выдвигает совокупность показателей, по которым может быть определен факт эксклюзии. К таким критериям, в первую очередь, относят качество жизни, многообразие связей в ближайшем и близком социальном окружении, ресурсы и ограничения, которые характеризуют ситуацию человека. Например, было выделено пять основных критериев формальной оценки эксклюзии ребенка:

сочетание домохозяйств на одной территории (доля семей с одним родителем, одиноких людей, пенсионеров; все, что составляет ресурсы или ограничения жизни ребенка в микросообществе);

доход домохозяйств (20% самых обеспеченных и 20% самых бедных домохозяйств среди всех проживающих на территории);

сочетание людей и домохозяйств разных этничностей и национальностей (удаленность от традиционной национальной культуры и обычаев);

участие в обществе (измеряется по доходу человека и отчисляемым налогам);

коммунальные условия (вид владения жильем, плотность жилья, смена мест проживания).

Выделение этих критериев имело значение для определения бытовых, повседневных признаков эксклюзии человека из общества.

Попробуйте конкретизировать эти критерии относительно ситуации в вашем регионе – какова должна быть доля неполных семей, сочетания людей разных национальностей и т.д., чтобы ситуация становилась критической.

Также были выделены социо-географические характеристики эксклюзии. Наиболее высокий риск эксклюзии присутствует в крупных городах, население которых превышает 100 тыс. Соединение экономического и социологического подхода позволило сравнить связь эксклюзии и дохода в городе и селе. Было определено, что низкий доход становится причиной эксклюзии в городе гораздо чаще, чем в сельской местности.

Несмотря на существенные различия экономического и социологического подходов, они имеют общую черту – сосредоточенность на самом явлении исключения людей из общественной жизни, аспектах общественной жизни, из которых исключаются люди – на образовании, здравоохранении, труде, социальном обеспечении. Этот фокус исследования имеет свои плюсы и минусы. К несомненным плюсам можно отнести подробное и всестороннее описание социальной реальности; к минусам - явно описательный характер, сложность в определении причин социальных проблем и, следовательно, путей их преодоления.

Основу политико-правового подхода к эксклюзии составляет различение вклада левой (социал-демократической) и правой (либеральной) идеологий в понимании источников существования проблем и путей их решения. Либеральная традиция сосредоточена на гражданских правах (личная неприкосновенность, свобода совести, слова, передвижения, политического выбора и т.д.), а социал-демократическая – на социальных правах, и в первую очередь, праве на труд. В либеральной традиции политическая инклюзия – это в первую очередь, получение доступа к участию в принятии решений. В социал-демократической традиции инклюзия означает возможность выбора пути обеспечения своих социальных прав.

Разумеется, между крайними точками есть пространство умеренного выражения идеологических установок. Кроме того, все больше в практику проникает отношение к идеологии как технологии решения социальной проблемы. Этот подход получил название «смешанный тип благосостояния» (mix welfare state). В основе подхода находится идея невозможности следовать одному идеологическому профилю в решении всех социальных проблем: одни проблемы решаются в рамках про-государственного профиля, а другие – более либеральными приемами. Установка на обеспечение различных групп прав приводит к вариативным технологиям их обеспечения. Однако отдельный специалист или служба не могут реализовать такой смешанный подход, поэтому любой представитель социальной сферы так или иначе занимает левый или правый профиль в понимании проблем и путей их решения. В Таблице 2.1 приведено сравнение «правого» и «левого» понимания эксклюзии и инклюзии.

Таблица 2.1 Сравнение понимания проблемы эксклюзии в разных идеологиях

Вопрос: Как бы Вы определили, какой идеологический «профиль» реализуется в России в данный момент? Как общеполитический курс развития влияет на проблему эксклюзии из образования? Попробуйте сравнить специфику эксклюзии из образования в советский период и сейчас. Какое значение имеет опыт либеральных реформ? Как появившиеся современные институты образования, такие как экстернаты, частные детские сады, школы, Вузы, влияют на проблему эксклюзии? Как могут повлиять на проблему эксклюзии такие нововведения как ваучер на высшее образование, Единый государственный экзамен, развитие частного образования?

Политико-правовой подход определяет основные различия в стратегиях и техниках решения социальных проблем. Так, психосоциальная помощь (консультирование, тренинги, содействие личностному росту) вписывается в либеральную модель, а радикальные технологии (общественные движения, социальные акции, активизация микросообществ, сети адвокации) в социал-демократическую. Политико-правовой подход играет особую роль для профессиональной рефлексии специалистов социальной сферы. Выбор специалистом методик работы обоснован социально-политическим самоопределением и потребностями социальной сферы в данный момент. Одним из требований к профессиональной деятельности специалиста социальной сферы, будь то учитель, социальный работник, правозащитник, является его политическое самоопределение.

Вопрос: Определите, каково Ваше идеологическое самоопределение. Как оно влияет на выбор технологий выполнения профессиональных задач, в том числе, и относительно проблем эксклюзии?

Идеологическая подоплека проблемы инклюзии состоит и в том, что часто возможность введения и распространения интегрированного обучения требует таких мер, как ваучеризация образования или многоканальное финансирование учреждений образования, т.е. тех мер, которые характерны для либерализации сферы образования. В то же время сама идея инклюзии по преимуществу имеет «левый» идеологический контекст, т.е. инклюзия направлена на предоставление всем равных возможностей в реализации своих социальных прав.

Психолого-педагогический подход к проблеме эксклюзии – один из самых распространенных в российском образовании. Психологический подход может быть направлен на анализ поведения тех, кто дискриминирует, отчуждает, проявляет нетерпимость, и тех, кого дискриминируют, отвергают, к кому относятся нетерпимо. Сбалансированный психологический подход должен быть в равной степени обращен и к тем, кто проявляет негуманное поведение, и к тем, кто становится его жертвой. В противном случае психология оказывается либо инвалидизирующей (если в фокусе только поведение специалистов) или дискриминационной по сути (если в центре исследования – только «жертвы» - ученики и родители).

Вопрос: Как Вы считаете, насколько от учителя зависит формирование атмосферы терпимого и доброжелательного отношения в коллективе обучающихся? Что может и чего не может сделать преподаватель для поддержки инклюзивного отношения?

Одно из психологических объяснений эксклюзии фокусируется на проблеме предубеждения и стереотипов отношения к Другому. Присущие природе человека страх перед «ущербными» и «другими», готовность избежать контакта с тем, кто нуждается в длительной помощи (без особой надежды на то, что это приблизит человека к «нашим» нормам), являются довольно мощными факторами эксклюзии, дискриминации и нетерпимого отношения. Такие технологии как наделение клиента властью над собственной жизнью (empowerment), социальная практика, основанная на силах человека (strength-based social work) основываются на преобразовании сознания специалистов социальной сферы и тех, кто к ним обращается.

Вопрос: Попробуйте определить границы своей терпимости: перечислите как можно больше категорий людей, которые не получают хорошего образования, и подумайте, хотели бы Вы, чтобы ваши дети (дети близких вам людей) обучались вместе с детьми, у которых неблагополучная семья, детьми, имеющими проблемы с психическим развитием, детьми, совершившими правонарушение, детьми другой национальности и т.д. Как вы считаете, проявляются ли ваши установки в профессиональной деятельности? Как вы работаете над своими установками?

Развитие парадигм современной психологии как нельзя лучше отвечает задаче исследования дискриминации и разработке путей анти-дискриминационной практики. Прежняя, классическая психология, которая основывалась на понимании общества и его требований как объективной реальности, закрепленной в нормах и неформальных правилах повседневной жизни, уступила место другому пониманию роли социальных рамок. За последние десятилетия распространение получило направление так называемого радикального гуманизма, цель которого - формирование приемов контроля над собственным мышлением и поведением, понимание того, что происходит, в чем источник проблемы. Если для классической психологии и даже традиционной гуманистической психологии вопрос состоял в том, где источник проблемы – в человеке или людях, его окружающих, то радикальный подход подчеркнул неразрывную взаимосвязь социально-политического источника проблемы и влияния проблемы на повседневную жизнь человека.

Вопрос: Разделяете ли Вы такую точку зрения на роль психологии в решении проблем эксклюзии, как это сформулировано в радикальном гуманизме? Как Вам кажется, почему в России в психологической науке продолжает доминировать «нормативный» подход, а радикальный гуманизм так мало распространен?

Первоначально радикальный подход рассматривал психологию одним из инструментов давления общества и класса имущих на неимущих. Многие исследователи показали как психологическое знание, а главное, предлагаемые технологии преодоления дискриминации обеспечивают реализацию про-либеральной идеологии на уровне конкретного человека. Однако интенсивное заимствование психологией приемов концепции конструирования социального знания, ряда феминистских теорий позволило пересмотреть роль этой науки в понимании дискриминации и путей ее преодоления.

Психологический подход существенно продвинулся в разработке вопроса дискриминации, поскольку были найдены серьезные контраргументы против классической концепции равенства. С периода Нового времени и развития философии Просвещения утвердилось положение о том, что неравенство между людьми обусловлено не различиями в их способностях и возможностях, но неодинаковым доступом к благам. Этот подход, получивший название «нейтральный к дискриминации», стал сейчас одним из самых сильных аргументов против проведения специальных программ помощи пожилым, женщинам и инвалидам. Психологическая наука оспаривает данную точку зрения. Для того чтобы дискриминации не было, мало предоставить одинаковые возможности – к такому выводу приходят психологи, которые анализируют формулировки законов и результаты социальных программ. Важно выявлять уязвимые места, которые могут приводить к уменьшению социальной мобильности человека, а следовательно, к возрастанию риска его дискриминации.

Вопрос: Считаете ли Вы необходимым условием инклюзии принятие самим человеком, имеющим те или иные проблемы, свои возможностей и ограничений? Насколько важно для инклюзии, чтобы человек с ограниченными возможностями имел адекватную самооценку?

Наиболее полное воплощение психологический подход к социальным проблемам и путям их решения получил в теории идентичности. Идентичность является ведущим фактором терпимого поведения и готовности участвовать в инклюзии как для тех, кто находится в группе риска быть отчужденным, так и для тех, кто может участвовать в отвержении. Если у человека выработана собственная гендерная идентичность, ему гораздо легче реализовывать в повседневной жизни принцип равноправия полов, не инвалидизировать человека другого пола по тому или иному признаку. Тот, кто представляет себя в будущем старым, легко избегает риска «впасть» в эйджизм (дискриминацию людей по признаку пожилого возраста). Программы формирования толерантного поведения включают тренинг развития рефлексии и гармонизации самоотношения. Инклюзивное образование начинается с понимания того, что ребенок с ограниченными возможностями имеет все те же потребности, что и здоровый ребенок, плюс особые потребности. В то же время, пока человек с особыми потребностями не примет своей особенности и не начнет к ней относиться более или менее адекватно, внешние механизмы инклюзии будут мало эффективны.

Вопрос: В статье Ф.М. Бородкина найдите фрагмент, посвященный концепции идентичности. Согласны ли Вы с точкой зрения автора, а именно, что отношение к чужим как основа эксклюзии заложено самой природой?

В статье Ш. Рамон приводятся данные о коммуникативных предпочтениях детей-инвалидов и их родителей. Чем Вы объясняете противоречивость изложенных позиций? Какой точки зрения придерживаетесь Вы?

Специалисты системы образования могут показывать пример активного толерантного отношения, но, как убеждает опыт развитых стран, специалистам социальной сферы (в том числе, и учителям) необходима специальная направленная на формирование инклюзивных установок работа над собой. В Таблице 2.2 приведены этапы работы с такими установками.

Таблица 2.2 Преодоление установок на эксклюзию

Вопросы: Просмотрите Таблицу 2.2. На примере одной из проблем, людей с ограниченными возможностями, людей, совершивших правонарушение, людей с недостатком материальных средств, определите пути проработки установок на эксклюзию, т.е. составьте аналогичную таблицу, но относительно одной из проблем.

Исследовательское задание Выберете для выполнения одно из заданий:

Задание 1 : Ниже приведены критерии, которые используются для прямой оценки эксклюзии среди учащихся. Как можно использовать данные критерии для оценки эксклюзии в российской школе? Какие критерии будут более значимыми для наших условий, а какие – нет? Какие критерии следовало бы ввести в эту схему дополнительно? На основе этих критериев разработайте программу оценки эксклюзии в отдельном районе, школе, городе и т.д. По возможности апробируйте ее.

Критерии:

Количество (доля) детей, не посещающих школу

Не посещающих вообще

Посещающих редко (меньше 30% учебного времени)

Посещающих нерегулярно (от 30% до 55% учебного времени)

Доля учащихся, которые учатся в особых учреждениях (школы-интернаты для детей с задержкой развития, коррекционные школы, школы в колониях);

Показатели присутствия в школах детей разной этничности, социо-экономического статуса (сколько детей разных национальностей, разного уровня семейного дохода учатся в одной школе);

Количество (доля) учащихся, не занимающихся внеклассной деятельностью;

Количество (доля) детей, не имеющих средств на престижные молодежные развлечения (катание на роликах, посещение концертов модных исполнителей и т.д.);

Доход семьи ребенка, социальный статус семьи, оценка ее социальной мобильности и социального капитала;

Количество (доля) детей, вовлеченных в криминальную деятельность и асоциальное поведение;

Количество детей, которые субъективно оценивают свой статус в школе как статус отверженных.

Задание 2: Исследование, проведенное в Саратовской области в 2002 г. (под руководством проф. Т. Шанина, И. Штейнберга), посвященное, в том числе, вопросам эксклюзии из образования, показало, что для многих специалистов существует некое табу на тему эксклюзии. Ниже приведен фрагмент отчета по этому исследованию:

«Многие респонденты при прямом обсуждении тем эксклюзии, дискриминации, нетерпимости проявляют признаки психологической защиты. В качестве признаков такой защиты можно указать на тот факт, что родители гимназистов, отвечая утвердительно на вопрос о необходимости деления детей по уровням, сами же называют такую точку зрения «фашистской», но не хотят отказаться от нее.

Пафосные установки со стороны респондентов – «все мы братья» (сельская школа), «образование для всех» (городские школы) также дают респондентам возможность уйти от неприятного разговора о том, что «все равны, но есть те, кто равнее».

Открыто тему эксклюзии обсуждали родители детей обычных городских школ. Также опыт эксклюзии ребенка из среды был представлен в отчетах родителей младших классов гимназий и родителей детей из обычных школ. Родители детей старшего возраста из престижных школ не приводят такие примеры. Думается, что ощущение необходимости (скорее даже, справедливости инклюзии в образовании) есть, но допустить его страшно – потому что страшно отдавать ребенка в школу, где он может быть избит, вовлечен в асоциальное поведение, недоучен и т.д.»

Ответьте на вопросы: Как вы считаете, почему педагоги и родители не хотят обсуждать проблему отчуждения части учащихся от полноценного образования? Что будет, если эта ситуация замалчивания, проблема эксклюзии сохранится? Что изменится, если педагоги и родители начнут анализировать проблему эксклюзии? Дайте свою интерпретацию этому явлению, наблюдали ли вы подобное в своей практике.

Прикладное задание В Теме 1 было предложено обсудить роль педагога и его стиля в процессе включения детей в школьную жизнь. В рамках этой темы представляется важным затронуть другой болезненный для современной российской школы аспект образования, непосредственно связанный с эксклюзией и инклюзией, а именно отношения в системе «семья и школа». Можно выделить три точки зрения на роль этого взаимодействия:

Школа несет ответственность за инклюзию ученика и должна быть сосредоточена на ребенке, а не на его семье;

Семья несет ответственность за то, как ребенок приспосабливается к условиям школьной жизни;

Школа и семья могут создать дополнительный ресурс взаимодействия, который поможет инклюзии ребенка в школьную жизнь.

Каждая точка зрения может быть обоснована с той или иной позиции. Попробуйте сделать это в контексте продвижения идей инклюзивного образования.