Щуркова Надежда Егоровна - профессор кафедры педагогики Московского института открытого образования, эксперт в области теории и методики воспитания. После окончания Московского педагогического института им. Ленина (МГПИ) работала в школе, вначале в сельской (Чарышский зерносовхоз Алтайского края), а затем в московской школе № 626. Училась в аспирантуре МГПИ, закончив которую непрерывно

работала почти четыре десятилетия. С 2002 года сосредоточилась на работе с учителями в системе дополнительного профессионального образования. Ныне профессор кафедры педагогики Московского института открытого образования.

Концепция «Формирование образа жизни, достойной Человека» вошла в педагогическую теорию и практику. НадеждаЕгоровна Щуркова, изложила все свои основные концептуальные положения в книгах:

· «Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,

· «Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,

· «Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,

· «Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Образ жизни -- это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности. На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» -- это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами -- стремлением к истине, добру и красоте.

Как справедливо отмечает Н.Е. Щуркова, образ жизни -- это новообразование человека, уже прожившего какой-то период жизни, имеющего некоторый ряд воспринимаемых объектов, событий, ситуаций, явлений; человека, способного обобщить этот ряд, создать некоторую иерархическую структуру разнообразных проявлений жизни.

Что это за новообразование? Какова его структура? Как и благодаря чему происходит становление и дальнейшее развитие этого качества? Каковы функции и механизм формирования?

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Уже в самом определении исключена «формирующая», «воздействующая» позиция воспитателя. За ним не признается права воздействовать, формировать и тем более формовать ученика. Формируется образ жизни, создаются условия для восхождения ребенка к культуре. И главное из этих условий -- учитель-воспитатель как «предъявитель культуры». В этом определении воспитания заложен принцип субъектности, ориентирующий всех субъектов воспитательного процесса на свободный выбор нравственной позиции, на ответственность за этот выбор, на сознательность и творчество.

По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания -- это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Человек становится личностью, когда вменяет себе обязанности и отвечает за них, когда рефлексирует, осознает, оценивает, понимает себя и других. Когда обретает способность реализовать свои природные силы и задатки, когда реализует себя в соответствии со своим предназначением, когда исполняет миссию Человека на Земле. Это и есть та высота, на которой человек может называться существом разумным, обладающим интеллектуальными способностями (homosapiens).

Другим целевым блоком в концепции Н.Е. Щурковой является моральная составляющая цели воспитания. Человек есть существо моральное, обладающее способностью быть нравственным (homomoralis). По сути, это духовный стержень личности. Личность предстает как носитель блага, добра, к тому же преисполненная энергией творить добро.

Наконец, творческая составляющая. Человек -- существо созидательное, обладающее способностью творить нечто, чего не создала природа (homocreatus -- человек творческий или homofaber -- человек созидающий).

Таким образом, в цели воспитания заключено триединство разумного,духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, как уже отмечалось, есть три основания -- истина, добро и красота.

Другими словами, жизнь, достойная Человека, -- это жизнь, построенная на Истине, Добре и Красоте. Она предоставляет человеку возможность обрести свою родовую человеческую сущность: реализовать себя как homosapiens, осуществить в себе способность быть homocreatus, проявить себя как homomoralis.

«Цель воспитания, -- как считает Н.Е.Щуркова, -- должна носить общий характер, допускающий бесконечность индивидуальных многообразий, так, чтобы развитая личность сохранялась во всей ее неповторимости и своеобразии в широком коридоре культуры, но так, чтобы индивидуальное своеобразие ни в коем случае не сводилось к варварству пещерного органического человека».

Как реализовать эту цель на практике? Действительно, каким правилам должен подчинить свои действия учитель, формируя у своих питомцев образ жизни, достойной Человека?! Этих правил много. Одни рождаются в той или иной педагогической ситуации и «умирают», когда ситуация разрешается.

Но существуют «заглавные», основополагающие принципы, лежащие в основании всех других. Н.Е. Щуркова называет следующие:

1) принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;

2) принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни;

3) принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

В этическом воспитании, при осуществлении которого педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек -- человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик -- Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

На самом деле это принципиальная педагогическая позиция: человек (наш воспитанник) -- всегда цель и никогда средство. Данная позиция высвечивает столько очевидностей, от которых захватывает педагогический дух. Например, нельзя кричать на воспитанника, потому что он человек; нельзя сорить, портить, ломать что-либо, потому что за всем этим -- труд человека.

Образ жизни, достойной Человека, не может сформироваться, если у подростка не развито философическое отношение к Человеку как к «наивысшей ценности, если нет мировоззренческого видения Человека как дитя природы и культуры, как созидателя и творца всего, что нас окружает».

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие, выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность. Некоторые усматривают здесь противоречие: мол, если принимать воспитанника как данность, т.е. таким, какой он есть, то утрачивается всякий смысл воспитания, даже если оно понимается как создание условий для самоосуществления, для полной реализации сил и способностей, заложенных природой. Нет, -- ответим мы, -- не утрачивается, ибо понимание и принятие ребенка -- уже факт воспитания. И это вовсе не попустительство грубости, распущенности, лености, неуважительности в адрес другого человека. В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного -- всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Следуя логике и позиции Н.Е. Щурковой, определим основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников.

1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей.

2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми. Это педагогический постулат всех гуманистически ориентированных педагогов: о достоинствах говорить постоянно и громко -- о недостатках не говорить или только тихо, «на ушко», как это умеет делать Ш.А. Амонашвили.

3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести, ведь не такой, как я, -- не означает плохой.

Чтобы процесс формирования образа жизни, достойной Человека, осуществлялся целенаправленно и эффективно, Н.Е. Щуркова предлагает педагогам использовать в воспитательной деятельности созданную ею Программу воспитания школьника. В Программе определены педагогические задачи-доминанты в работе с учащимися в соответствии с их возрастом, а также содержание, формы и методы взаимодействия, способствующие их решению.

Такими задачами являются следующие:

· формирование ценностного отношения к Природе как общему дому человечества;

· формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни;

· формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле;

· формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни;

· формирование образа жизни, достойной Человека;

· формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Логика автора такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.

Первый шаг, который делают учитель начальных классов и его воспитанники-первоклассники, -- это формирование отношения к природе как общему дому человечества.

Учащиеся 2--4-х классов в сопровождении учителя и с его помощью поднимаются на вторую ступеньку, чтобы понять и принять нормы культурной жизни. Этих норм великое множество, но у всех единое основание -- истина, добро и красота. Учащиеся 2--4-х классов уже в состоянии понять: если я несу людям своими словами и поступками истину, добро и красоту, значит, я следую нормам культурной жизни.

Третья ступень та, на которую поднимаются учащиеся 5--6-х классов. Содержательное наполнение этой ступени довольно сложно и философично, ведь речь идет о формировании представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на Земле. Чтобы поднять детей на эту ступень, учителю, видимо, необходимо уметь стимулировать школьников к ценностному осмыслению жизни человека, его предназначения.

Учителю может показаться, что говорить о столь сложных вещах с пятиклассниками преждевременно. На самом деле это не так, если учитель умеет (словами, делами, в (общении) создать ситуации, когда взрослеющие дети задумываются над смыслом собственной жизни, своего предназначения.

Не станем утверждать, что делать это легко. Это трудно, но это необходимо. Ш.А. Амонашвили умеет говорить о смысле жизни и предназначении человека даже с учащимися начальной школы.

Поднимаясь вместе со своим воспитателем на четвертую ступеньку, учащиеся 7--8-х классов обретают ценностное отношение к социальному устройству человеческой жизни. Это новая высота. Как быть успешным? Как стать счастливым? Как научиться жить среди людей и строить с ними свои отношения? Поиск ответов на эти вопросы не оставляет подростков равнодушными.

Решая возникающие жизненные проблемы, реализуя, осваивая ценности социальной жизни в опыте реального взаимодействия со сверстниками, учителями, родителями, другими людьми, происходит действительное формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни, и подростки готовы подняться на пятую ступень (9--10-е классы) и синтезировать все в образе жизни, достойной Человека.

Шестая ступень -- это 10--11-е классы. Идет формирование жизненной позиции, развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:

1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;

2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе;

3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.

Результат формирующего влияния этих процессов на личность ребенка автор концепции обозначает триадой: знаю -- умею -- люблю. Для становления образа жизни, достойной Человека, важно наличие всех трех элементов и связей между ними. Это принципиальный момент, ибо на практике нередко сформированность элементов «знаю» или «умею» рассматривается как окончательный, а не промежуточный результат воспитательной деятельности.

Приведем простой пример. Благодаря воспитательным усилиям наши подопечные знают, что место в общественном транспорте следует уступать людям старшим по возрасту. И что с того, если я не умею это сделать учтиво и корректно, так, чтобы человек, старший меня по возрасту, с благодарностью и добрым настроением «занял» предложенное место. Я знаю, я умею, но делаю это от случая к случаю либо не делаю вообще. Стало быть, остановиться даже на уровне «умею» нельзя, ибо это тоже промежуточный результат. Важно, чтобы сознательно и эмоционально «созрела» постоянная готовность уступать место. Позитивное отношение, если хотите, любовь к стилю подобного поведения -- и есть результат, воплощенный в «люблю».

Еще одно важное, на наш взгляд, замечание, которое Н.Е. Щуркова неоднократно утверждала, что восхождение ребенка к ценностям культуры, его движение от одной ступени к другой успешно проходит благодаря «сопровождению», умелому руководству педагогическим процессом. На практике это означает, по мнению Н.Е. Щурковой, успешную реализацию классным руководителем трех основных функций. Они следующие:

1) обустройство жизни ребенка в школе;

2) организация предметной деятельности ребенка и ученического коллектива в целом;

3) организация духовной деятельности по осмыслению жизни.

Выводы по первой главе.

В соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направленного на развитие личности младших школьников в целом.

Нравственное воспитание включает в себя взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны; формирование нравственного сознания, воспитания нравственных чувств, навыков, привычек, нравственного поведения.Для нравственного становления личности необходима специальная работа с учащимися, направленная на усвоение ими моральных норм поведения.Таким образом, педагогическая этика рассматривает не только сущность принципов педагогической морали, но и сущность основных её категорий, моральных ценностей. «Моральные ценности - это система представлений о добре и зле, справедливости, чести, совести и т.д., которые выступают своеобразной оценкой характера жизненных явлений, нравственных достоинств и поступков».

В концепции «Формирование образа жизни, достойной Человека», по мнению Н.Е. Щурковой в цели воспитания должно быть заключено триединство разумного,духовного и творческого. И только в случае достижения личностью этого триединства она оказывается в состоянии строить жизнь, достойную Человека. У такой жизни, есть три основания -- истина, добро и красота. Этическое воспитание, должно осуществляться при условии, что педагог «возвышается до ученика», до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек -- человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик -- Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.В процессе этического воспитания мы должны приучать ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного -- всего два: нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

Н.Е. Щуркова

Педагогическое общество России Москва 1998

Щуркова Надежда Егоровна, доктор педагогических наук, профессор.

ЩУРКОВА Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 48 с.

Программа воспитания школьника составлена на основании многолетней опытно-экспериментальной работы множества школ целого ряда регионов России; отражает новое гуманистическое на-правление в воспитательной деятельности школьных педагогов;

учитывает свершившиеся коренные переломы в социальной жизни страны; содействует организации воспитания как фактора вхожде-ния российского общества в контекст мировой культуры.

Адресована школьным педагогам, организаторам системы обра-зования, а также студентам и преподавателям педвузов и педучи-лищ.

Щуркова Н.Е. Педагогическое общество России

Объяснительное слово

Составить программу — значит определить и описать содержание деятельности по достижению поставленной це-ли. Ни одна профессиональная деятельность не существует без программы при наличии осмысленной и сформулиро-ванной цели. Но не найдется ни одного профессионала, ко-торый был бы удовлетворен созданной программой, так как, во-первых, динамична цель, обладающая свойством возвышаться в силу духовного обогащения человека, обре-тающего опыт, а во-вторых, подвижна социальная жизнь, вносящая свои коррективы в содержание деятельности че-ловека.

Создание нового варианта Программы воспитания обус-ловлено требованиями времени и социально-психологичес-кой ситуации, порожденной общественно-историческим из-ломом. Ее основаниями являются:

• педагогический взгляд на воспитание с позиции об-щечеловеческой культуры;
• педагогическое представление о слагаемых воспита-тельного процесса как освоении, усвоении и при-своении мира подрастающим ребенком, входящим в этот мир на уровне современной культуры;
• определение содержания воспитательного процесса как системы отношений к ценностям достойной жизни достойного человека, а знаний и умений — как средства проживаемых ценностных отношений человека к миру и с миром;
• максимальное расширение поля воспитательного процесса до всей сферы жизнедеятельности ребенка;
• поступенчатое разворачивание проблем жизни в ходе развития личности ребенка как субъекта собствен-ной жизни;
• философско-педагогическое представление о содер-жании жизни достойного Человека как бесконечной цепи вечных проблем жизни, решение которых не исчерпывает проблему, но ставит Человека перед ря-дом новых бесконечных проблеяла значит, пред-ставление о воспитании как приобщении и приуче-нии к самостоятельному выбору жизненного пути и образа жизни и ответственности за свой свободный выбор.

Лейтмотивом Программы воспитания выступает отно-шение к миру: школьник вместе с педагогом познает мир, взаимодействует с миром, старается полюбить этот мир. Реальный, конкретный, жестокий, прекрасный, понятный и непостижимый мир, полный проблем, которые вынужден ежеминутно решать человек (либо сам, либо пользуясь ре-шением развивающейся культуры). И, вступая во взаимо-действие с этим все более познаваемым и осмысливаемым миром, школьник все более приобретает способность столь же осмысленно и осознанно выстраивать свою жизнь в со-гласии (либо противоречии) с этим миром.

Так и только так мы можем достичь цели: взращивая личность, способную строить жизнь, достойную Человека.

Что касается негативных явлений, в чрезмерных мас-штабах рожденных кризисом общественного развития, то заметим лишь одно: мы представили не разрушительную, а созидательную Программу. «Борьба против» завершается пустотой. «Борьба за» — положительным результатом.

В педагогике это давно было замечено великим Ушинским, предлагавшим вместо борьбы с недостатками форми-ровать достоинства, которые вытесняют недостатки.

Самым сложным в создании Программы воспитания было вычленить из контекста многоплановой, многообраз-ной, многоцветной противоречивой жизни в ее культурных достижениях ключевые ценности, характеризующие дос-тойную Человека жизнь, а также расположить их в после-довательности, как бы проецируя последовательное, со-гласно возрастному развитию, разворачивание осмысле-ния ребенком жизни как таковой.

Сначала — это жизнь Природы с ее объективными за-кономерностями, столь близкой малышу-первокласснику, еще самому так зависящему от натуры; ключевой ценно-стью программы «Первоклассник» является «природа», а конечным результатом завершения программы станет цен-ностное отношение к природе как дому человечества.

Затем — это жизнь Человека, вольноотпущенника природы, но, тем не менее, продукта природы, и, одно-временно, носителя и творца культуры; противоречие это острее всего чувствует подросток, обретающий способ-ность к самосознанию; ключевая ценность программы «Младший подросток» — «человек» как феномен этого ми-ра; конечный же результат — признание Человека наи-высшей ценностью.

А далее — это жизнь Общества, удивительного фено-мена объединения людей, только и способных к жизни в сообществе друг с другом и зависимости друг от друга, од-нако непрестанно стремящихся к автономии и независи-мости; эта проблема впервые станет в своей остроте перед старшим подростком; ключевой ценностью программы «Старший подросток» является ценность «общества», а ко-нечный результат — сформированное уважение к социаль-ной стороне жизни человека, к роли гражданина.

И затем — образ жизни, достойный Человека, как про-дукт воли, деятельности, творчества самого человека; на этот мировоззренческий уровень выходит старшеклассник на пороге своей ранней юности и самостоятельного выбора жизненного пути; ключевая ценность программы «Старше-классник» — «жизнь», конечный результат — формирова-ние принципов добра, истины, красоты как принципов соб-ственной жизни.

Наконец, заключительным этапом школьного воспита-ния становится личностный внутренний мир «Я», эманси-пированный от других, обретающий свои индивидуальные основы и свое индивидуальное содержание и устанавли-вающий связь этого «Я» и «жизни»; ключевая ценность программы «Выпускник» — жизненная позиция, конеч-ный результат — состоявшийся выбор жизненной позиции.

Таким образом, воспитательный процесс выстраивается как логическое восхождение от возраста к возрасту, каждый новый шаг — ступенька вверх в духовном и физическом становлении. И для каждого возраста — особая модифика-ция Программы воспитания, возрастная модификация.

Наивысшие ценности жизни в качестве предмета ос-мысления включены в систему модификационных про-грамм воспитания. Такое введение неслучайно, ибо про-блемы жизни, которые вечно решает человечество и кото-рые каждый раз заново приходится решать отдельному че-ловеку, напрямую связаны с отношением, в первую оче-редь, именно к этим наивысшим ценностям: «человек», «жизнь», «природа», «общество», «мое Я». Люди и ведут себя, в конечном итоге, в соответствии с этими отноше-ниями, легко нарушая правила и предписываемые нормы, когда возникает противоречие между отношением («хочу») и рекомендацией («надо»).

Наивысшие ценности стягивают в единый узел всю со-вокупность жизненных задач, разрешаемых человеком. Древние латинские изречения, вынесенные нами эпигра-фом к разделам Программы, свидетельствуют как раз о том, что проблемы эти так же стары, как наш мир, и веч-ны столько, сколько вечным будет мир.

Школьное воспитание, определив целью «личность, способную строить жизнь, достойную Человека», должно подготавливать детей к выбору жизненной дороги в грани-цах культуры, а не на уровне дикаря конструировать ин-дивидуальный вариант жизни.

Разрешив первую сложность создания Программы вос-питания через обращение к системе наивысших ценностей, произведем существенную оговорку." Наличие возрастных модификаций ни в коем случае не аннулирует Общей про-граммы воспитания, построенной как отражение культур-ных достижений, но лишь указывает на возможные воспи-тательные акценты, фиксирующие возрастной уровень и обеспечивающие повышение уровня духовного развития личности школьника.

Вторая сложность создания воспитательной программы не может быть снята в пределах самой Программы воспи-тания — она лежит в методической плоскости. К факторам формирования отношения относятся и мимика, пластика, ритмика, и интонация, лексика, стилистика... -»- то есть, все то, что слабо поддается фиксации, регистрации и уче-ту. Если реализацию программы основывать только на дей-ствиях, поступках и деятельности, имеющих, как правило, предметное выражение, то упускается из виду множество сильных влияний, содействующих формированию либо ценностного либо лжеценностного отношения к миру. Это значит, воспитательный процесс преобразуется в стихийное формирование случайного варианта личности. Но это зна-чит и безнадобность программы, ибо все равно становление личности происходит в зависимости от беспорядочных об-стоятельств.

Бесспорно, предложенная Программа воспитания носит «примерный» характер, служа опорой для создания кон-кретной рабочей программы воспитания школьника в кон-кретных обстоятельствах школы и региона.

Одно неизменно — научно-педагогическая концепция воспитания, отражающая представление о воспитании, оп-ределение цели воспитания, содержания и принципов про-фессиональной педагогической деятельности. Поэтому на-чальные шаги к работе по данной программе — как ни странно! — это профессиональные студийные занятия педа-гогов, осмысливающих свои концептуальные взгляды и проверяющих свою профессиональную подготовку к воспи-танию.

Тем самым мы хотим сказать, что профессиональная ра-бота по программе требует определенной профессиональной образованности и обученности педагога, оснащенности его палитрой необходимых профессиональных умений. Поэтому те педагогические коллективы, которые обратились к дан-ной программе и начали работать по ней, вынуждены одно-временно вводить систематические занятия по совершенст-вованию педагогического профессионализма, а также по пе-реосмыслению содержания современной культуры, в кон-тексте которой разворачивается современное воспитание.

Отразив основные характеристики современной куль-туры (цо направлениям ее развития), мы тем самым очертили общие контуры содержания профессиональной дея-тельности всех школьных педагогов. Выделение же наи-высших ценностей позволяет расположить их в определен-ной последовательности согласно возрасту школьника как доминирующее содержание воспитания на данный возрас-тной период. Вот почему два вида Программы воспитания предстанут перед каждым педагогом: общая программа указывает на содержание профессиональной работы каждо-го работника школы (от директора до технического лица), а модификационные программы обращены непосредственно к классному руководителю (наставнику, куратору, педагогу группы, воспитателю). Имеет смысл пользоваться одновре-менно двумя видами Программы, и не имеет смысла рабо-тать по одному из них.

Но каковы источники работы по данной программе? Где черпает педагог средства в процессе реализации зало-женного в программе содержания?

Признав воспитание процессом вхождения ребенка в контекст культуры, мы тем самым определили источники профессиональной деятельности педагога. Это — аккуму-ляторы культуры, то, что отражает, фиксирует, собирает, сохраняет культурные достижения. К ним относятся мо-раль, искусство, наука, персоналии, материальные предме-ты 1 .

Эти источники общедоступны, но черпает культурное достояние из них не каждый, так как не каждый владеет языком (или ключом?), на котором человечество закрепля-ет достижения исторического развития.

Язык морали — поведенческое правило, жесткое пред-писание нормативного поведения, оформленное в виде ка-тегорического императива («делать так!», «не делать это-го!»); автор этих предписываемых норм — общественное мнение, оно же и контролирует исполнение, и дает оценку (например: «надо честно трудиться»).

1 Для какой-то части населения Земли такого рода аккумулятором служит религия (одна из 1200 религий). Чтобы сохранить свободу выбора религии, педагог должен апеллировать ко всему количеству религиозных воззрений.

Искусство говорит языком художественного образа — картинки, которая содержит в себе идею неразрывной свя-зи изображаемого и сущностного, формы и содержания;

картинка создается средствами красок, звуков, движений, слов, событий; содержание картинки уже есть мысль, идея; пленительной формой художественный образ полоня -ет публику, тем самым гарантирует принятие идеи (например, нежность вальсов Шопена).

Наука фиксирует обнаруженную объективную законо-мерность в истине, обращаясь к понятиям, формулам, сим-волам, знакам; язык науки, пожалуй, самый сложный для школьника, ибо требует вполне развитого абстрактного мышления (например, категория противоречия).

Персоналки сообщают о культурных достижениях фактами индивидуальной жизни выдающейся личности, по масштабности своего развития опередившей современ-ников и тем самым как бы обозначившей потенциальные возможности любого человека (например, жизнь А. Швей-цера).

А материальные ценности, возделанные человечеством, имеют язык предмета; в нем спрятаны человеческие инте-ресы, отношения; чтобы открыть социальную суть предме-та, его надо «вочеловечить», (например, самолет, сокра-щающий расстояние между людьми).

Обращение к разным источникам обеспечивает многооб-разие средств, к которым прибегает педагог. Именно средст-ва определяют форму работы с детьми. И это значит, раз-ность источников обусловит множество разных и интерес-ных форм, столь важных для активности воспитанника. На-пример, избрав часовой механизм как предмет материально-го мира, педагог потенциально имеет как минимум три формы работы: дискурсия (групповое осмысление роли Вре-мени в жизни человека), упражнение (введение традиции точного соблюдения назначенного времени), аутотренинг (самоконтроль за содержанием потраченного времени). В свою очередь, каждая из названных форм имеет бесчислен-ные вариации (социодрама; психодрама; аналитическая ро-левая игра; разговор с предметом; анализ прожитого дня;

«пять минут моей жизни»; и т.д.).

Позволим себе еще одну иллюстрацию. Педагог группы выпускников, анализируя с ними жизненную позицию «иметь», обращается к источнику искусства. И находит у Пушкина ярчайший образ широкого распространения дан-ной позиции. В «Сказке о рыбаке и рыбке» народ, видя, что вчерашняя нищая старуха (им равная!) стала царицей (имеет все атрибуты!), насмехается над стариком,/посмев-шим «перечить» и получившим побои: «... поделом тебе, старый невежа! Впредь тебе, невежа, наука: не садись не в свои сани!»... Здесь хорошо обрисована жизненная позиция «иметь»: достоин лишь тот, кто «имеет».

Очертив содержание программы воспитания в ее моди-фицированном виде и апеллируя к аккумуляторам культу-ры, педагог просматривает наличие средств для работы с детьми. Выбор средства определяется трехсторонним под-ходом, фигуральное выражение которого — «Знаю! Умею! Люблю!» — так, чтобы материал предоставлял возмож-ность познать явление, полюбить данное явление мира, ценностное для жизни достойного человека, научиться взаимодействовать с ним.

Предположим, педагог реализует одно из положений Программы «Старшеклассник», а именно: «Счастье как характеристика достойной жизни». Он должен предъявить своим воспитанникам социально-психологическое явление счастья («Знаю!»), раскрыть реальные пути содействия сча-стью («Умею!») и осмыслить проживание счастья, как не-что значимого для себя («Люблю!», то есть, «Хочу быть счастливым и хочу счастья всем!»), он ищет средства, ко-торые помогли бы ему выполнить такое предназначение:

среди персоналий великих нет ли интересного материала? что говорит наука о явлении счастья? почему мораль тре-бует, чтобы наше поведение было «поведением счастливого человека»? нет ли предмета, который бы содействовал сча-стью человека? как выглядит счастье в искусстве?..

Просмотрев материал, педагог отбирает оптимальное средство 1 , организуя формирование научно-этического по-нятия счастья, проводя реальные групповые дела по про-

См.: Педагогика: Учебное пособие. М., 1998.

живанию удовлетворения моментом жизни как счастливого понятия, инициируя осмысление ценности счастья и связи счастья одного человека с ходом жизни и счастьем окру-жающих. Итогом становятся изменившиеся взаимоотно-шения, целенаправленность некоторых действий некото-рых воспитанников, повысившаяся саморегуляция поведе-ния, а главное — отношение к собственной жизни как произведению собственной деятельности.

Очень важно следующее. "Отношение проживается только тогда, когда оно обеспечено знаниями и умениями. Знание предмета в его значимости для жизни — уже ос-нова для позитивного отношения. Умение же взаимодей-ствовать с этим предметом наполняет человека удиви-тельной палитрой переживаний. Поэтому ни в коем слу-чае нельзя сводить работу с детьми по программе исклю-чительно к дискуссиям, размышлениям и обмену мне-ниями — а в итоге, к демагогическим упражнениям, к школе резонерства.

Заметим: как только педагогическая общественность осознала насущную необходимость обращения к проблемам жизни в воспитательном процессе, немедленно появились новые учебные курсы («Этика», «Эстетика», «ОБЖ», «Семьеведение», «Философия жизни», «Культура речи», «Основы психологии» и другие). Их круг может бесконеч-но расширяться. Однако их введение — как ни парадок-сально! — не оказывает никакого влияния на развитие личности школьника, так как ограничивается задачей дидактической. Эти курсы, при высоконаучном и высо-кокультурном преподавании, могли бы стать основой для работы по нашей программе, ибо они могли бы обеспе-чить высокий уровень освоения отдельных явлений жиз-ни (знания этих явлений). Но — никак, разумеется, не заменить воспитания человека.

Безусловно, источником и, одновременно, средством может стать любое событие окружающей реальной кон-кретной жизни. Допустим, в школе отмечается какая-то юбилейная дата. Достаточно педагогу спросить себя:

«Почему собаки не отмечают своих юбилеев?» — как рож-дается основа для работы с выпускниками по проблеме «Человек — субъект жизни». С этой точки зрения, можно было бы сказать, что средства в богатейшем разнообразии располагаются вокруг педагога. Необходим лишь профес-сиональный взгляд на предмет, событие, фразу, поступок, действие...

Ставя задачу на текущий год, педагог обращается к ис-точникам, отбирает средство и только затем организует деятельность детей в общем контексте сегодняшней реаль-ной жизни на ее высоком уровне культуры.

Конечно, материал для работы отбирается, подбирает-ся, выбирается. Например, встретившись с легендой о Си-зифе, который сковал пришедшую за ним Смерть, вследст-вие чего все живое перестало умирать и это неумирание превратилось в бедствие для человечества, педагог адапти-рует этот художественный вымысел древних греков к раз-говору о конечности жизни (memento moril), к проблеме Старости каждого из нас (а значит, и вас, детей!), либо к продумыванию действий и умению отдавать себе отчет в содеянном. В зависимости от того, в каком ракурсе рас-сматривается явление жизни, оно становится средством определенной воспитательной задачи.

ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ

Раздел I. Формирование ценностного отношения в Природе как общему дому человечества

Природа как все сущее, весь мир в многообразии его форм; Вселенная.

Природа, как совокупность естественных условий жиз-ни человека, окружающая среда обитания человека.

Природа живая, как растительный и животный мир; как совокупность представителей флоры и фауны. Нежи-вая природа. Связь живого и неживого.

Единство и гармония природы. Жизнь природы как симфония жизни: созвучие многообразных голосов приро-ды; созвучие противоположных мелодий стихии; сочетание противоречивого.

Целостность и прерывистость природы; единый круг жизни; взаимосвязь всего существующего; нарушение свя-зи, как причина гибели природного явления.

Вечность и предельность природы. Времена года как ритмическая форма предельности жизни.

Взаимодействие человека и природы: природа как ис-точник средств существования человека; защита человека от природной стихии; приспособление человека к природ-ным явлениям; использование природного сырья; употреб-ление даров природы как средств существования; культи-вирование природы.

Дикая природа и окультуренная природа. Дикие и культурные растения; дикие и домашние животные.

Общение человека с природой; «вочеловечивание при-роды»; терапевтическое воздействие природы на человека;

способность человека к восприятию природы («видеть» и «слышать»), красота природы; законы красоты, извлечен-ные человеком в процессе изучения природы; ритм, гармо-ния красок, пропорциональное соотношение, композици-онный центр — как простые основы красоты.

Сопряжение жизни природы и жизни человека циви-лизованного мира. Экологические проблемы. Участие каж-дого человека в решении проблем экологии.

Забота человека о природе: умение беречь, защищать, преумножать достояния природы. Отношение к природе как условию жизни человека на Земле.

Человек как продукт природы; общие закономерности природы в течение жизни человека.

Раздел II. Формирование ценностных отношений к нормам культурной жизни

Гигиеническая культура и приобщение к ней. Уход за своим телом. Культура питания. Культура сна. Уход за одеждой и жилищем. Гигиена девочки и гигиена мальчи-ка. Культура поведения во время болезни.

Физическая культура, приобщение к физической куль-туре детей. Походка, пластика, ритмика, физические уп-ражнения для совершенствования организма. Водные и воздушные процедуры.

Культура телодвижений. Язык тела. Сила и гибкость мужского тела. Грациозность и легкость женского тела.

Культура поведения человека: научение и приучение. В общественных местах. В художественных заведениях. С незнакомыми людьми. Со стариками, малышами, инвали-дами, больными. На лоне природы. Наедине с собой. В об-щении с книгой. Поведение мужчин по отношению к жен-щинам.

Экологическая культура и приобщение к ней. Природа как источник эстетического наслаждения. Способы обще-ния человека с природой. Общение человека с животными. Уход человека за животными. Поведение животных.

Культура умственного труда. Книга как источник зна-ний. Познание как константа жизни человека. Культура чтения. Отношение человека к книге. Культура восприятия информации и ее воспроизведения. Культура передачи ин-формации. Культура дискуссии, диалога и монолога. Уче-ние и самообразование. Культура речи. Культура письмен-ной фиксации знаний. Культура постановки и разрешения проблем. Развитие памяти. Развитие воображения.

Культура физического труда. Труд как создание мате-риальных ценностей, их сохранение и приумножение. Труд

как способ украшения среды обитания. Труд как помощь другому человеку. Труд как обеспечение средств существо-вания. Труд как заработок средств существования. Труд — забота и труд — работа.

Экономическая культура. Деньги как эквивалент чело-веческого труда. Уважение финансовых средств другого че-ловека. Бережливость и щедрость. Иждивенчество малы-шей и стариков. Экономическая помощь родителям. Бла-годеяние как материально-экономическая помощь.

Правовая культура. Неприкосновенность личности. Как принцип человеческих взаимоотношений. Органы правовой защиты. Правонарушения и преступления, их последствия для жизни человека и окружающих людей.

Духовная культура. Соотношение материального и ду-ховного как средства и содержания жизни. Духовность как «вочеловечивание» мира. Поиски смысла жизни и вечные вопросы жизни, стоящие перед человеком.

Раздел III. Формирование представлений о человеке как субъекте жизни и наивысшей ценности на земле

Деятельность как способ существования и выражения «Я» человека. Виды деятельности человека: познаватель-ная, трудовая, художественная, общение, спортивная, цен-ностно-ориентировочная, общественная.

Духовная деятельность, как особый вид деятельности по осмыслению своей жизни.

Персонажи великих и выдающихся людей, как пример высочайших духовных достижений человека.

Человек и природа. Общение с природой как отдых, духовная работа, как наслаждение жизнью. Элементы при-роды, привнесенные в бытовую жизнь. Отношение к флоре и фауне, содействие их процветанию в окружающей мик-росреде человека. Одухотворение природы. Общение с при-родой посредством искусства. Природа как психотерапевт.

Человек и семья. Социальные семейные роли отца и матери, сына и дочери, внука и внучки, бабушки и дедуш-ки. Жизнь близких как забота «моего Я».

Человек и его профессия. Профессиональный труд как способ самовыражения. Способности и талант в профессио-нальном труде. Определение профессиональных интересов.

Человек в его многообразных творческих увлечениях: спортивных, конструкторских, художественных, познава-тельных. Круг интересов человека в его влиянии на содер-жание жизни. Товарищество на основе общих интересов.

Человек в общении с другими людьми. Роль «другого» в жизни человека. Правила общения: этические, психоло-гические, эстетические, гигиенические, правовые. Развитие способности к общению. Свободное общение: содержание и форма. Расширение круга знакомств.

Человек в отношении к самому себе. Достоинство: про-явления и развитие. Способы защиты от посяганий на дос-тоинство человека. Внешность как выражение отношения к самому себе. Зеркало в процессе познания своего «Я»: зер-кало, как амальгированное стекло и зеркало, как отноше-ния к человеку других людей. Осознание женской и муж-ской роли, коррекция ролевого поведения. Самовоспита-ние: содержание, способы.

Человек, как носитель идеи. Идея как общее выраже-ние отношения к явлениям жизни. «Безыдейность» жи-вотного и безыдейность человека. Осмысление событий как путь формирования идеи. Общение как идеологический обмен. Товарищество как идеологическое единство.

Человек, как стратег жизни в отношении к прошлому, настоящему, будущему. Цель и мечта, проекты и прожек-ты. Планирование деятельности. Настоящее как следствие прошлого и элементы будущего. Ответственность человека за свою жизнь перед самим собой.

Раздел IV. Формирование ценностного отношения к социальному устройству человеческой жизни

Родина, как место, где родился человек и познал сча-стье жизни. Природа родины. Язык родной. Традиции, нравы, обычаи родины. История родины. Понятие соотече-ственника. Национальные особенности жизни людей. Осо-бенность жизни многонационального общества. Интерна-ционализм как нравственное качество человека. Патрио-тизм как отношение к Отечеству. Патриотические чувства. Деяния, акты выражения. Содействие благу Родины как элемент жизни современного человека.

Общество как социальная среда человека. Общество как совокупность людей, связанных экономическими, произ-водственными и духовными интересами. Общество как фактор развития человека. Условия духовной жизни в об-ществе. Основные ценности общественной жизни.

Различия людей в обществе: богатые и бедные, добрые и злые, активные и пассивные, нравственные и безнравст-венные, созидатели и потребители... Различия возрастные, национальные, региональные, профессиональные, психоло-гические, половые. Западно-европейская и восточная куль-тура.

Мечта человечества о справедливом обществе. Вечная идея социализма. Исторический опыт создания справедли-вого общества. Исторические личности в движении за справедливое общество.

Память человечества о заслугах героев. Безымянные герои, дань уважения им.

Роль личности в развитии общества: что может отдель-ный человек? Долг человека по отношению к обществу. Долг общества по отношению к отдельной личности.

Конкретное выявление общественной жизни в предмет-но-вещном пространстве, в поведении людей, в материаль-ном обеспечении, в уровне духовных запросов и заботе о духовной культуре. Равновесие материального и духовного как показатель культуры общества.

Поступок отдельного человека в контексте обществен-ного развития. Функции профессионально-должностные и функции общественные. Виды общественной деятельности. Бескорыстие как основа общественной деятельности. Ко-рысть благотворительности коммерсантов.

Общественное событие как показатель социального раз-вития: праздники, достижения, открытия, катастрофы, войны, скандалы...

Государство как регулятивный аппарат общественной жизни. Отношение человека к атрибутам государственной

власти: праву, суду, армии, милиции, органам управления. Народ и государство. Демократическое государство как власть народа. Мечта человечества о демократическом уст-ройстве государства. Гражданин и мещанин ^- две позиции по отношению к государству. Способы взаимоотношений государства и граждан.

Пресса, радио, телевидение как выразители обществен-ной и государственной жизни. Роль общественных комму-никаций в жизни отдельного человека.

Раздел V. Формирование образа жизни, достойной Человека

Цивилизация как совокупность материальных ценно-стей и средств существования человека. Формирование от-ношения к материальным ценностям. «Вочеловечивание» как взгляд на предмет с позиции человеческой жизни. За-бота о сохранности материальных ценностей как забота о благе человека.

Добро как общая категория, отражающая закон че-ловеческой жизни, обеспечивающий защищенность каж-дого человека. Добро — все то, что является благом для другого. Внимание к «другому» как исходное основание для жизни по законам добра. Содеяние добра как усиле-ние и творчество. Индивидуальный вариант поведения по закону добра.

Истина как общая категория, отражающая закон чело-веческой жизни. (Истина — объективное, не зависящее от воли человека, познанное человеком). Жизнь как поиск ис-тины. Познание как константа человеческой жизни. Наука как бесконечное открытие истины. Отношение к науке как ценности. Книга как символ истины и разума. Научная ис-тина и «пошлый здравый смысл».

Ориентация на истину как путь к свободе. Свобода как характеристика достойной жизни.

Красота в жизни человека. (Красота — все то, что представляет собой гармонию формы и содержания.) Кра-сота, помогающая «полюблять» жизнь.

Красота природы. Красота вещей и предметов. Красо-та человека. Красота человеческого лица («портреты кра-соты»). Красота движений человека. Красота как харак-теристика поступков человека. Красота как продукт чело-веческой деятельности. Деятельность по законам красоты. Изменение реальной действительности как стремление к красоте.

Красота мужская и красота женская. Красота детства, юности, зрелости, старости. Человек как творец своего внешнего облика.

Умение «видеть красоту» и «создавать красоту». Атмо-сфера красоты в школе, семье, городе, селе.

Добро, Истина и Красота как характеристика жизни, достойной Человека. Относительность этих понятий и бесконечность стремлений человечества к совершенству жизни.

Развитие способности к оценке собственной жизни и деятельности с позиции Добра, Истины, Красоты. Достой-ная и пошлая жизнь как антиподы: широкая палитра дос-тойной жизни; многообразие видов пошлого существова-ния.

Добро, Истина и Красота во взаимоотношениях муж-чин и женщин: общечеловеческий аспект, половой ас-пект. Идеал мужчины и идеал женщины: исторические, социальные, психологические, эстетические, физические представления.

Раздел VI. Формирование жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному выбору жизненного пути

Назначение человека в жизни: мыслить («homo sapiens»), содействовать благу других («homo movalis»), со-зидать («homo faber») — как принципиальное отличие че-ловека от животного. Мир в его целостном восприятии. Гармония мира и единство. Формирование вкуса к жизни в процессе целостного его восприятия. Общение с миром как таковым. Преодоление раздвоенности и односторонности в оценивании жизни на земле. «Остранение» действитель-

ности как способ ее познания и оценки. Общие закономер-ности человеческой жизни, отраженные философским воз-зрением на мир.

«Я» в мире и мир в моем «Я»: неповторимость отра-жений. «Присвоение» мира и забота об устройстве жиз-ни на земле. Участие каждого человека в течение жизни, влияние его на судьбы окружающих. Позиция как дис-танция, сопереживание и мера участия по отношению к окружающей действительности. Выявление позиции в поступке. Различие жизненных позиций мужчины и женщины: природное предназначение, иерархия интересов, склад физический и духовный.

Образ человека и образ жизни.

Смерть как прекращение жизни, ее итог как знак конца жизни и фактор ее ценности. Понятие счастья, со-вести, долга, свободы как характеристик реальной жизни человека.

Судьба и человек как хозяин судьбы. Способность вы-страивать судьбу. Черты, необходимые для управления своей судьбой: интеллект, воля, эмпатия. Развитие данной способности в практической деятельности.

Человек как философ: способность отдавать отчет в соб-ственной жизни.

ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

«Первоклассник»

Commune est. quod natura optimum fecit^-.

Воспитание первоклассника — очень ответственный этап общего воспитательного процесса. Здесь важно «не на-вредить», не поломать тонкую душу малыша.

Опорой в его школьном формировании должна стать природа, столь удивительная для маленького человека и столь близкая ему пока еще. Но природа должна высту-пить для первоклассника как дом человечества и его собст-венный дом, в котором он проживает и будет прожи-вать, — не столько объект любознательного изучения, сколько объект формирующегося отношения.

Фундаментальным основанием в общем отношении к миру является отношение к природе. Учитывая, что пер-вичные впечатления малыша очень глубоки (импринтинг!), можно надеяться в будущем, что отношение к природе обу-словит и отношение к жизни как таковой.

Задача-доминанта в период первого года обучения школьника — формировать будущее уважительное от-ношение к жизни и ко всему живому как проявлению жизни. Воспитывая отношение к природе, педагог за-кладывает основы будущего такого осознанного ценност-ного отношения к жизни.

Мир природы разворачивается в своем удивительном многообразии, в своей поразительной гармонии, красоте, единстве и целостности. Но сам ребенок не способен к осознанию связи всего живого, он может миновать общение с природой, не увидеть ее за ширмой предметно-вещного пространства.

Ни в коем случае не заменяя обучения, не расширяя границ урочной работы, педагог выходит с детьми на сво-бодное осмысление природы не как объекта научного ис-

1 Лат.: «Все лучшее в природе принадлежит всем вместе».

следования (это производится в процессе обучения), а как дома, в котором обитает жизнь самых, разных форм и, в том числе, жизнь человечества.

Отношение к природе формируется через призму во-проса жизни и — главное! — вопроса сопряжения жизни. природы и жизни Человека.

Проблемы жизни	и вопросы текущей жизни
Природный мир вокруг человека. Человек как часть при-роды. Суровые законы природы в жизни чело-века.	Обнаружить себя окруженным при-родой: небо, земля, облака, ручьи, деревья, трава, птицы, червяки, ры-бы, камни... Увидеть себя помещенным в природ-ное пространство: воздух, свет, ве-тер, снег, дождь... Потребности в еде, питье, сне, движении — приро-дой данные потребности. Особенности конституции тела — природой данные особенности: рост; цвет кожи, глаз, волос; пропорции тела... Ритмы природной жизни в человече-ской жизни: активность — отдых; бодрствование — сон; наплыв энер-гии — угасание сил; и т.д. Сходство человеческой жизни с жиз-нью природного существа: пробуж-дение — рост — цветение — созре-вание семени — увядание — смерть.
Жизнь леса. Человек в лесу.	Картины леса. Ароматы леса. Звуки леса. Птичий оркестр. Дары леса. Человек собирает дары, его поведение. Лес как дом животных. Вторжение человека в этот дом. Поведение по отношению к жителям леса.
Жизнь реки и моря. Человек у реки. Чело-век и море.	Вода в жизни Человека. Природные бассейны воды. Самочувствие чело-века около воды. Красота водных бассейнов и водных просторов. От ручейка до океана. Большой че-ловек около маленького ручейка.
Горы и человек. Стрем-ление человека под-няться в горы.	Холмы, предгорья, горы. Картины, ощущения, переживания у человека, поднявшегося в горы (на холм). Поведение человека в горах. Подго-товка к путешествию в горы.
Жизнь поля, степи. Че-ловек в поле.	Картины полей, лужаек, степей. Ароматы. Звуки. Горизонты. Жители поля и степи. Осторожность человека по отношению к ним. Травы, цветы, степи и поля. Разно-травье. Красоты широких степных просто-ров. Состояние человека в степи. Дорожки, дороги, шоссе через поле и степь.
Жизнь растений. Чело-век и флора Земли.	Бесконечное многообразие флоры. Взаимодействие растений и живот-ных, растений и климатических ус-ловий. Этапы жизни растительного мира: пробуждение; рост; цветение; плодо-ношение; образование семени; уми-рание (засыпание). Связь жизни человека с раститель-ным миром.
Жизнь животных. Че-ловек в отношении к фауне Земли.	Животный мир в природном доме. Особенность животного и особен-ность его природного дома. Гармония жизни животных и жизни растений. Появление человека среди фауны. Поведение человека по отношению к живым существам природы.
Человек и небо. Солн-це, луна и звезды в их влиянии на Человека.	Солнце как источник жизни. Плане-ты, как соседи Земли в космосе. Звезды на небе, как свет далеких миров. Самочувствие человека при восходе солнца. Самочувствие человека при появле-нии луны. Звездные имена. Красота ночного неба. Человек поднимает глаза к звездам.
Природно-погодные ус-ловия жизни человека.	Различия климатических условий на земле. Приспособление к условиям климата флоры и фауны, а также человека. Различия поведения в разных погод-ных условиях: дождя, снега, мороза, жары, засухи, метели, бурана, гро-зы, ливня.
Элементы природы в культуре человеческого обустройства жизни.	Элементы природы как украшение дома. Природный дизайн двора, дачного участка, сада, парка, сквера, город-ской и сельской улицы. Бережное отношение человека к «природе рядом». Неживая природа в культуре жизни: камни, вода, песок.
Общение человека с природой. Отображение природы в искусстве.	Умение видеть и слышать природу. Учиться воспринимать природу через восприятия произведений искусства. Наблюдения за явлениями природы как школа жизни для человека.
Один день природы. Один день человека в доме природы.	Утро природы как пробуждение. День природы как полная и сильная жизненная активность. Сумерки природы как медленное за-тихание. Ночь природы как прекрасный сон.

«Младшеклассник»

Leges mori serum/it

Программа «Младшеклассник» строится на учете воз-растной психологической особенности детей этого периода, а именно, на ортодоксальности неопытного малыша, стре-мительно входящего в контекст социальной жизни и не знающего законов этой жизни, поэтому напрямую испол-няющего то, что ему предписывается. А подражательность, как природная склонность в этот период, способствует принятию социально заданного.

Норма социальной культурной жизш! осваивается, ус-ваивается и присваивается малышом начальной школы. В этих новообразованиях залог личностного развития млад-шеклассника 2—4-го классов. В течение трех лет педагог вправе решать, будет ли он работать с детьми по програм-ме, используя принцип концентрический, то есть, охваты-вая ежегодно всю совокупность норм, но углубляя каждый год их освоение, усвоение и присвоение, либо будет рабо-тать по принципу линейности, то есть, последовательное овладение данными нормами от года к году.

Обратясь к социальным нормам и организуя жизнедея-тельность в согласии с этими нормами, педагог, тем не ме-нее, направляет внимание школьника на значение и лич-ностный смысл осваиваемых, усваиваемых и присваивае-мых социальных норм, указывая на жизненные последст-вия внедрения их в жизнь человека.

1 Лат.: «Законы служат обычаю.»

Проблемы жизни и	вопросы текущей жизни
Социальные нормы жиз-ни как общественный договор, позволяющий сохранить, улучшить, продолжить жизнь лю-дей.	Один день в жизни человека, отра-жающий всю систему социальных норм жизни.
Гигиена как условие со-хранения здоровья и жизни. Гигиена как ус-ловие уважительного отношения к окружаю-щим людям. Гигиена как условие силы и кра-соты тела. Гигиена как условие благоприятного состояния.	Ежедневный уход за телом: утренний и вечерний туалет, уход за волосами, руками, лицом в течение дня. Зеркало как гигиенический помощ-ник. Осанка, походка, поза как условия здоровья и успехов. Гимнастика как упражнение для мелких мышц и как отдых для тела. Уход за одеждой, обувью. Соответст-вие одежды погодным условиям и виду деятельности. Предметы гигиенической помощи: носовой платок, расческа, салфетки. Умение пользоваться общественным туалетом. Соблюдение гигиенических условий окружающего пространства.
Этические нормы жиз-ни как регулятор пове-дения людей.	Уважение Другого — условие ува-жения каждого. Этикет как регламентированные формы уважительного отношения к другому человеку. Его уровни. Его содержание. Привычка ориентироваться на при-сутствие Другого и состояние Друго-го. Привычка оказывать внимание и помощь с разрешения Другого. Привычка быть приветливым, доб-рожелательным. Речевой этикет как форма отноше-ния к человеку. Отношение к грубой речи, к жарго-ну, к арго, как отношение к челове-ку низкого уровня развития. Освоение товарищеских норм отно-шения: забота друг о друге; выделе-ние достоинств каждого; взаимопо-мощь; сочувствие.
Трудовые нормы жизни: бытовой труд; учебный труд; труд по благоуст-ройству окружающей среды; помощь взрос-лым в труде. Труд как способ созда-вать материальные цен-ности, сохранять и пре-умножать их.	Привычка ухаживать за местом ра-боты: приводить в порядок инстру-менты, сохранять их рабочее состоя-ние. Привычка убирать и украшать учеб-ную комнату в школе, школьный двор и школьные помещения. Привычка соблюдать порядок, со-храняя результаты трудовых усилий.
Труд как отношение к людям и себе. Отноше-ние к труду Другого.	Труд как постоянная забота о чело-веке и о себе. Физический труд и умственная рабо-та. Их союз. Признание ценности человека как «работника», «мастера своего дела», «умельца», «тружени-ка». Первые пробы создания материаль-ных ценностей.
Правовые нормы жиз-ни.	Неприкосновенность предметно-вещ-ной собственности человека: не ка-саться, не использовать, не присваи-вать предмет, принадлежащий дру-гому. Уважительное отношение к общест-венной собственности. Бережливость, скаредность, чест-ность, щепетильность по отношению к собственности Другого. Духовная неприкосновенность чело-века: внимательность, деликатность, чуткость, великодушие, такт. Честность как норма культурного че-ловека.
Нормы учебно-познава-тельной деятельности. Познание как содержа-ние жизни современно-го человека. Познание как развитие человека. Познание как свобода человека.	Книга — постоянный спутник жиз-ни. Правила ознакомления с книгой. Правила чтения, хранения книги. Газеты и журналы как периодиче-ская печать и источник текущего по-знания. Правила чтения газет и журналов. Размышления об информации: со-поставление известного в опыте жизни и узнанного; сопоставление хода жизни и полученного сообще-ния. Отражение познания в рисунке, ре-чи, действиях, поведении. Беседа как обмен познавательным материалом. Окружающий мир как предмет по-знания: вещи, дома, хозяйство, небо, звезды, погода, животные, человек, события. Технические средства в познаватель-ной деятельности человека: кальку-лятор, компьютер, инструменты, пишущие средства. Отношение к ним.
Финансово-денежные нормативы жизни.	Деньги как эквивалент человеческо-го труда и материальной ценности. Бережливое и уважительное отноше-ние к деньгам. Деньги и родитель-ский труд. Финансовая несамостоя-тельность детей и финансовая свобо-да взрослых. Способ заработать деньги, созидание ценности. Попрошайничество как низкий спо-соб приобретения денег. Воровство как преступный способ добывания денег. Финансовая чистоплотность человека.
Эстетические нормати-вы жизни человека со-временной культуры.	Умение воспринимать красоту при-роды. Умение беречь красоту. Уме-ние создавать красоту. Уважение эстетических вкусов дру-гого человека. Общие законы красоты: ритм, гар-мония, композиционный центр, единство фактуры и назначения, «ничего лишнего», пропорциональ-ность. Использование законов красоты в повседневности.
Нормы поло-ролевого поведения человека со-временной культуры.	Особенности поведения мужчин и женщин в обществе. Отличительные черты занятий и интересов мальчи-ков и девочек. Правила поведения, осваиваемые бу-дущими мужчинами. Правила пове-дения, осваиваемые юными дамами. Нежность и изящество поведения де-вочек. Деятельность и готовность к помощи любому человеку мальчи-ков.

«Младший подросток»

Homo sum 1 .

Главная особенность младшего подростка — острое осознание своего «Я», развитие способности воспринимать себя как сторонний объект и оценивать этот объект — субъект в его связях с окружающим миром.

Процесс этот обязательно проходит для большого коли-чества детей, переходящих из детства в отрочество. Утвердить свое «Я», показать свое «Я», проверить свое «Я» — лейтмотив поведения младшего подростка.

1 Лат.: «Я — человек».

Педагогическое содействие личностному развитию бу-дет заключаться на данном этапе жизни школьника в фор-мировании образа Человека как феномена мира. Педагоги-ческая тактика носит явный скрытый характер: организу-ется осмысление «вообще человека», «вообще достойного человека», решаются проблемы человека в его отличие от животных, но и в его отличие от «другого человека». Но именно эта скрытая позиция позволяет укреплять духов-ные силы школьника, развивая его самостоятельное мыш-ление и самостоятельный выбор: он сопоставляет образ достойного человека и образ своего «Я», и тем самым он уже поставлен в ситуацию выбора.

Бесспорно, педагог не избегает открытой помощи и от-крытого осмысления конкретных индивидуальных прояв-лений, однако основной его тактической позицией является постоянное воссоздание перед детьми образа человека. Так чтобы ощущение, восприятие себя человеком и оценка себя как человека становились духовным фундаментом будуще-го достоинства как отношения к себе.

Веселому, подвижному, энергичному, любознательному младшему подростку предлагается соответственно его воз-растной психологии деятельность, и в процессе ее взращи-вается способность быть человеком всегда, в любых жиз-ненных ситуациях и обстоятельствах.

Проблемы жизни и	вопросы текущей жизни
Существенные отличия человека от животного. Способность быть «ho-mo sapiens», «homo moralis», «homo faber».	Обыденное мышление, «здравый смысл» и научное мышление в прак-тической жизни человека. Способ-ность предвидеть последствия. Способность ориентироваться на Другого, соотносить свои действия с учетом окружающих людей. Созидательность человека в ходе жизни: в работе, поведении, обще-нии, деятельности и т.д.
	Три существенных отличия человека в одном акте поведения. Появление обозначений человека, таких как «зомби», «намби», «новые русские», — как попытка охаракте-ризовать отсутствие существенных признаков человека в человеке.
Внешний и внутренний портрет человека. Фи-зическое и духовное. Тело и душа.	Единство и противоречие формы и содержания. Противоречия физиче-ского и духовного. Облик человека, образ человека, имидж человека. Жизнь души. Влияние духовного на внешность. Красота человека: муж-ская и женская, детская и юноше-ская, молодости и старости. Красота животного и красота человека.
Достойный человек. Культурный человек. Великий человек. Ма-ленький человек. По-пулярный человек.	Достоинства и недостатки человека в их тесной связи. Достоинство как характеристика качества. Достоин-ство как осознание себя человеком. Отношения с культурными людьми, самочувствие в среде культурных. Мечта о роли великого человека. Судьба великого. Роль рядовых «маленьких людей» в жизни. Обще-ние с «маленьким человеком». Маленький великий человек. Суетность жизни популярного. Слу-чайность и удача, драма и трагедия популярного.
Человек в общении с другими людьми. Предметная и духовная связь. Совесть как ре-гулятор отношений.	Знакомство, приятельство, товари-щество, дружба как различия связи «человек — человек». Незнакомые, посторонние, чужие, далекие люди. Отношения с близки-ми и далекими людьми. Гуманизм как принятие другого человека как ттенности.
	Формы гуманистического отноше-ния: сопереживание; сочувствие; со-страдание; соучастие; содействие; самоотвержение. Речь как форма от-ношения к человеку. Совесть — со-ведание состояния ду-ши другого человека.
Личностное пространст-во человека: предметное пространство; простран-ство общения; про-странство влияния.	Место, которое занимает человек на земле: дом, комната, учебный стол, стул, кресло театра, скамейка в транспорте... Место, которое занимает человек в душах других людей. Необходимость человека для других людей. Влияние его на самочувствие окружающих.
Индивидуальность че-ловека как своеобразие отношений с миром. Умение принять друго-го как данность.	Внешняя непохожесть людей. Раз-личия в темпах и содержании разви-тия. Различие интересов, желаний, стремлений, целей. ^ Различия в восприятии мира. Ау-диалы, визуалы, кинестетики. Раз-личия психологические: свойства, процессы, качества. Неповторимость и уникальность ка-ждой личности. Неудобство для ок-ружающих некоторых отличий. Быть индивидуальностью и казаться индивидуальностью.
Мужские и женские особенности человека.	Отличительная роль мужчины в об-ществе: «лидер», «сильный», «почи-татель женщины». Отличительная роль женщины в об-ществе: « слабая », « ведомая », «прекрасная». Особенности поведе-ния, продиктованные ролью.
	Женские роли в поведении «девоч-ки», «девушки», «дамы», «девицы», «девки», «бабы». Мужские роли в поведении «мальчи-ка», «юноши», «парня», «молодца», «мужика», «мужчины».
Возрастание роли чело-века и особенность жизнедеятельности воз-раста.	Возрастные этапы: младенчество — детство — отрочество — юность — зрелость — старость. Взрослость и ее признаки. Черты взрослости в детстве. Черты детства во взрослом. Духовная и физическая подготов-ленность человека ко взрослой жиз-ни.
Деятельность как спо-соб жить и развиваться. Деятельность как спо-соб выразить себя для других.	Деятельность живого человека и по-кой покойника. Развитие способностей в деятельно-сти. Талант, одаренность, гениальность как высоты развитых способностей человека.
	Роль активных усилий в достижении успеха деятельности. Успех, удача, карьера как формы ре-зультативной деятельности. Поиск «дела жизни». Мастерство и профессионализм как достоинство человека. Признание и непризнание другими деятельных заслуг человека. Радость любимого дела и уныние принудительной деятельности. Деятельность предметная. Деятель-ность одухотворенная. Профессио-нальный труд как средство заработка и как радость созидания.
День достойного чело-века как зеркало его достойной жизни.	День как часть истории человека. День как часть прожитого будущего. Понятие «потерянного дня». Итоги дня: впечатления, оценка, из-менения в человеке.

«Старший подросток»

/ Salus pubUca supremo, lex^.

Прежде всего, отбросим распространенное мнение о старшем подростке как самом «трудном» школьнике, хотя для поверхностного взгляда данная характеристика оче-видна: он шумлив, несдержан, вызывающего поведения, драчлив, насмешлив, циничен... Но мы скажем иначе:

старшим подросткам «трудно», они сами для себя «труд-ные», потому что они уже не дети, но они еще не юноши, и в этом противоречивом положении и напряженном состоя-нии («Вдруг они примут меня за ребенка?!» и «Они же должны мне помочь, они же взрослые!») они находияся полтора-два года.

Работа с подростком в этот период включает в себя скрытую помощь: анализируя социальные проблемы, педа-гог инициирует самостоятельное осмысление подростком себя «среди других».

1 Лат.: «Народное благо — высший закон».

Предметом осмысления старшего подростка становится общество как феномен современной культуры во всех его проявлениях.

Острое ощущение себя «среди других», постоянное стремление утвердить свое «Я», но, при этом, страх перестать «быть, как все» превращают два года старшего под-ростка очень часто в мучительные годы. И столь же часто подросток не справляется с противоречием данного плана.

В эти годы нарастания физических сил, переизбытка энергии и потенциальной конфликтное™ со взрослыми и с самим собою социальная ориентация позволяет акцентиро-вать его внимание на духовных проблемах, а главное, посто-янно возвращаться к трудному для подростка вопросу «Я и ОНИ». Входя в общность, старший подросток ещё не спра-вился с проблемой осознания себя как человека и индивиду-альности, а ему приходится решать новые проблемы. Работа с ним по программе — это взращивание взрослости.

Проблемы жизни и	вопросы текущей жизни
Сообщество как условие жизни человека. Чело-век как общественное существо.	Стадо, стая как форма жизни обще-ственных животных. Упорядочен-ность их жизни. Толпа, масса, сборище, тусовка как формы случайно собранного множест-ва людей. Человек массы в его действиях. Че-ловек тьмы в его оценках. Стад-ность. Конформизм. «Тусовка» как бегство от индивидуальной свободы. Регулятивные нормы любого вида сообщества, безусловное повиновение человека этим нормам в толпе, мас-се, тусовке. Первые табу первобытно-общинного объединения как осознания нужды в регуляции общественной жизни.
Общество как социаль-но-производственное ре-гулятивное объедине-ние людей, обеспечи-вающее выживание, развитие, условия для счастливой жизни че-	Взаимосвязь функций, деятельности, интересов, занятий и их взаимодо-полняемость как условие благопри-ятного существования человека. Регулятивные функции общества. Контроль, оценка, коррекция жиз-недеятельности человека.
	Человек в системе общественных связей. Выполнение им социальных норм и нарушение общепринятого. Согласованность действий и деятель-ности людей в обществе. Общепри-нятые ценности жизни.как основа социального развития. Различие положений в обществе взрослых, детей и стариков, мужчин и женщин, здоровых и инвалидов, созидателей и потребителей. Коллективизм как наивысший принцип общественного устройства. Примитивное понимание коллекти-визма и его трагический исход. Лич-ность как человек в его социальных связях в обществе.
Отечество (Родина) как место, где человек ро-дился и познал счастье жизни.	Понятие родины. Содержание поня-тия: люди, язык, нравы, история, со-бытия, природа, традиции, привычки и мировоззрение. Край, город, село, улица, дом, школа — моя Родина. Скрытое чувство патриотизма. Зна-ние Родины, ее людей, ее истории. Гордость за Родину. Забота о Родине. Сопереживание успехам и неуспехам Отечества. Содействие (споспешест-вование) благу Отчизны. Подвиг как ежедневное содействие благу Отчизны. Труд на благо родины. Человек как патриот своей Родины.
Государство как систе-ма органов управления и как система регули-рования обустройства, хозяйства и собственно-сти граждан.	Государство по отношению к отдель-ному человеку: регуляция, контроль, принуждение, забота, поощрение, наказание.
	Проблема свободы человека и госу-дарственного принуждения. Мечта о государственном устройстве на основании равенства, братства, справедливости. Поиски и экспери-менты в истории человечества. Основная государственная пробле-ма — проблема собственности. Человек как гражданин в его отно-шении к государству. Критерий оценки государственного устройства — интересы группы лю-дей, которые оно защищает.
Семья человека в кон-тексте жизни общества.	Любовь как основа семейной жизни. Семья как защищенность человека. Человек защищает свою семью. Мать и отец — безусловная ценность для каждого человека. Родословная. Корни семьи. Тради-ции семьи. Забота каждого о каж-дом. Семейные роли человека: мать — жена; отец — муж; дети — сын, дочь; бабушка, дедушка. Ответст-венность за семью каждого члена се-мьи. Значение каждого члена семьи для ее благополучия и счастья.
Человек в группе. Вза-имное влияние челове-ка и группы. Влияние отдельного че-ловека на обществен-ную жизнь и на куль-туру общества.	Выбор группы: случайный, созна-тельный. Насильственная принад-лежность к группе. Уровень разви-тия группы и уровень развития че-ловека. Поведение человека в груп-пе. Умение общаться с группой. Товарищество как закон группы. Право каждого на свое индивидуаль-ное проявление.
	Группы подавляющие: группы рис-ка, преступные группировки, марги-нальные группы. Группы учебные, по интересам, по проведению досуга, по профессио-нальным занятиям, творческие, идеологические. Умение человека сохранить свое «Я» в группе. Достойный человек зани-мает достойное место в достойной группе.
Человек как предста-витель своего поколе-ния. «Я» как продукт и как часть общества.	Ход истории человечества как смена поколений. Новые характеристики нового поколения. Конфликт поколений. Осознанный выбор поведения в рамках своего по-коления. Судьба обогнавшего свое поколение. Судьба отстающего от своего поколе-ния. Внешние атрибуты поколения и внутренние сущностные признаки. Разные типы людей в одном поколе-нии. Один тип человека в разных поколениях.
Один день человека как социального существа.	Человек в роли личности, граждани-на, патриота, семьянина, члена дру-жеской, учебной и производственной группы в течение одного дня, напол-ненного событиями: его поведение, его мысли, его отношения, его оцен-ки.

«Старшеклассник»

Modus uivendi 1

Этот возрастной период — один из самых благодатных в становлении личности человека. Ранняя юность устрем-лена к осознанию своей жизни в целом, к осмыслению об-щих законов мироздания, к оценке реального конкретного мира. Ранняя юность прекрасна мировоззренческой уст-ремленностью, а значит, желанием изменить и переустро-ить этот дурно живущий мир. Неопытность юности прида-ет ей смелость в суждениях и безоглядность в критике ок-ружающей жизни.

Именно жизнь как отдельный особенный объект явля-ется постоянным предметом осмысления старшеклассника. Но не просто жизнь как отсутствие смерти и существова-ние на земле, а — жизнь, достойная Человека в его качест-ве наивысшей ценности.

В раннюю юность, благодаря социально-психологичес-кой природе этого возраста, складывается некий образ жизни. Он становится образцом для повседневной реально-сти, он выступает как модель для уже сегодня начатого по-строения собственной жизни. Поэтому чрезвычайно важно активизировать все духовные силы старшеклассника, для создания идеального представления: что есть жизнь, кото-рая достойна моего «Я»? Что есть жизнь, которую ведет современный достойный человек?

Безусловно, такая работа требует развитости абстракт-ного мышления. Но к этому времени старшеклассник об-ладает абстракцией, и видеть жизнь как некий отдельный феномен и анализировать ее, а следовательно, выстраивать свою сегодняшнюю жизнь в согласии с этим идеальным представлением под силу старшекласснику.

Проблемы жизни и	вопросы текущей жизни
Жизнь животная и жизнь человеческая: принципиальное отли-чие. Человек, постоян-но решающий пробле-мм жизни.
Материальное и духов-ное в жизни человека: «Есть, чтобы жить?» или «Жить, чтобы есть?»	Уважительное отношение к матери-альным ценностям. Материальные ценности и уровень духовной разви-тости. Неприкосновенность чужой собственности и вещно-предметного пространства.
Бессмертие как вечная мечта человека. Дело жизни и след в жиз-ни — путь к бессмер-тию.	Желание человека расширить про-странство своей личности. Влияние человека на окружающий мир. По-пытка оставить память о себе, и ложные способы оставить после себя след. Жизнь великого человека как жизнь бессмертного человека.
Этапы жизни человека: детство, отрочество, юность, зрелость, ста-рость. Смысл последо-вательности этапов.	Особенности жизни возраста; уваже-ние всех возрастов; драма несоответ-ствия возрасту; подготовленность к возрастному периоду жизни.
Сферы жизни челове-ка: семья; профессио-нальная деятельность; свободное общение; об-щественная деятель-ность; отдых; путеше-ствия; свободная твор-ческая деятельность; спорт и любительская художественная само-деятельность.	Роль семьи в жизни человека и роль отдельного человека в жизни семьи. Выбор профессии: мотивы; предвиде-ние последствий; способности; круг профессионального общения. Особенности поведения человека в разных сферах жизни и при разных социальных ролях. Последствия ошибочного поведения.
Социальные роли чело-века: гражданина, тру-женика, потребителя, избирателя, обывателя и др.
Жизнь мужская. Жизнь женская. Различия и общее.	Специфика полового восприятия жизни. Специфика характера дея-тельности мужчины и женщины. Половое предназначение мужчины и женщины. Половые различия как основа гар-монии половых отношений.
Одиночество как мо-мент изоляции внут-ренней жизни человека.	Виды одиночества как отъединенно-сти разного характера. Значение одиночества в становлении личности и ходе жизни. Одиночество как разорванность свя-зей с людьми: причины такого раз-рыва.
Образ жизни как соот-ношение деятельности и ценностей. Ценности жизни и цен-ностные отношения.	Жизнь созидателя и ее последствия. Образ жизни, отраженный в образе человека. Деловая жизнь, личная жизнь, пуб-личная жизнь, творческая жизнь, светская жизнь, бытовая жизнь... — характеристики жизни по домини-рующему содержанию ее.
	Наивысшие ценности жизни челове-ка. Место цены в системе ценностей. Характеристика достойной жизни: добро, истина, красота. Достойная жизнь животного и дос-тойная жизнь человека.
Один день как отраже-ние образа жизни чело-века.

«Выпускник»

Suae quisque fortunae faber 1 .

Выпускной класс — особая группа школьников, нуж-дающаяся в новом воспитательном акценте своей учениче-ской жизнедеятельности.

Выпускник — молодой человек, стоящий на рубеже новой жизни; за этим рубежом нет приготовленной про-граммы и обрисованного пути; свободный выбор станет те-перь определять ход его жизни. Последний школьный год чрезвычайно важен, «Я» школьника несет ответственность за свое будущее.

1 Лат.: «Каждый — творец своей судьбы».

Все предыдущие годы развивали в подрастающей лич-ности ее субъектность как способность осознавать себя но-сителем воли, сознания, отношения. Теперь перед субъек-том впервые в своей полноте предстает его собственная жизнь как продукт его усилий. И центральным ценност-ным объектом духовного осмысления становится «Моя жизнь и мое «Я» как субъект этой жизни».

Задачей — доминантой выступает формирование жиз-ненной позиции, то есть, общего отношения к жизни как таковой и своему «Я» как строителю этой жизни. Педагог содействует интенсивному осознанию юношеством свобод-ного выбора, который производится ими, и на конкретно организованной предметной деятельности приобщает к ре-альным шагам по конструированию содержания собст-венной жизни.

Данная задача выдвигает целую систему проблем, к решению которых педагог готовит воспитанников: он ста-вит проблемы и помогает искать решения. При этом, ре-шения могут быть не найдены. Тут главное — чтобы выпу-скник знал и принимал эти проблемы, готовясь к индиви-дуальному выбору, но и чтобы он видел эти проблемы сей-час, в своей реальной жизни, и свой выбор обозначал свои-ми действиями и поведением.

Проблемы жизни и	вопросы текущей жизни
Мое «Я» как отдельный внутренний мир. Гар-мония и дисгармония моего «Я».	Осмысление своих целей. Соотноше-ние цели и мечты. Способность к саморегуляции пове-дения и состояния. Корректировка формы поведения в согласии с внутренним миром. Планы деятельности как движение к цели.
Взаимодействие моего «Я» с миром: как при-нимает меня мир; как я принимаю мир.	Речь, мимика, пластика, одежда, манеры как средства внешнего порт-рета моего «Я». Открытость и доброжелательность в союзе со сдержанностью и коррект-ностью поведения.
Жизненная позиция в ее разновидностях: мое отношение к жизни как таковой.	Позиция «иметь»; позиция «быть»; позиция «творить». Полярные позиции: «довольство-ваться», « существовать », « разру-шать». Способность отдавать себе отчет в исходе занятой жизненной позиции.
День моего «Я» как ступень жизни. Исто-рия моей жизни, в ко-торой ничего не со-трешь.	Прошлое и будущее. Настоящее как создание прошлого и проживание уменьшающегося будущего. Анализировать прошлое. Планиро-вать будущее.
Жизненный путь чело-века. Кризис жизнен-ного пути. Обстоятель-ства жизни и судьба человека.	Социальное окружение моего «Я». Анализировать обстоятельства моей жизни. Продумать роль моего «Я» в сло-жившейся судьбе.
Творчество жизни и конструирование жиз-ненного пути. Человек как творец жизни.	Способность противостоять обстоя-тельствам. Отношение к дурным привычкам и низким традициям. Осмысление роли «белой вороны». Поиск собственного пути и индиви-дуальных форм поведения. Понятие духовной силы человека. Ошибки моей жизни. Исправление ошибок. Отношение к ошибкам жизни. Мои слабости и моя сила. Мои попытки изменить обстоятель-ства, окружающую среду.
Счастье жизни. Страда-ние жизни. Человек как кузнец своего сча-стья. Смысл жизни.	Оценить мои представления о сча-стье. Осмыслить характер моего сча-стья как состояние души и как ито-говой оценки жизни. Отношение к неприятностям, неуда-чам, невзгодам, горю и страданию.
	Умение оценивать истоки неприят-ностей. Страдание как предупрежде-ние о несчастье. Смысл жизни в поисках смысла.
Конструирование инди-видуальной жизни.	«Быть, как все» и «Не быть, как все» — вечная проблема человека. Умение быть скромным и гордым — обладать достоинством.

ПРИМЕЧАНИЯ

Примечание 1. Практическая реализация Программы воспитания проявляется, в первую очередь, в поведении де-тей и их внешнем облике. Затем — в интересах и деятельно-сти. Потом — в их мировоззренческих установках и выборе жизненного пути. Разумеется, мера результативности инди-видуальна для отдельного региона, школы, класса, отдель-ного ребенка. Не следует отчаиваться при слабых достиже-ниях, но следует неуклонно вести детей к высотам человече-ской жизни, все дальше и дальше от дикости и варварства.

Примечание 2. Реализация Программы воспитания осуществляется всем педагогическим коллективом. В рабо-те принимает участие каждый педагог, начиная с директо-ра школы. К обслуживанию Программы целесообразно пригласить технический и обслуживающий персонал шко-лы.

Примечание 3. Можно было бы сказать и так: работа по Программе — это организованная интересная разнооб-разная жизнь с хорошо расставленными акцентами на ее ценностях. Как полотно, растянутое на проблемные гвоз-дики (образ заимствован у А. Блока).

Объяснительное слово...................................".......
ОБЩАЯ МОДЕЛЬ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ..
ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА........
«Первоклассник»..........................................
«Младшеклассник.........................................
«Младший подросток......................................
«Старший подросток......................................
«Старшеклассник».........................................
«Выпускник» ................................................
ПРИМЕЧАНИЯ...................................................

Щуркова Надежда Егоровна ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКА

Педагогическое общество России Лицензия № 030840 от 22.07.98

Ответственный за выпуск Кобылко А.В. Корректор Денисьева Т.И. Компьютерный набор и верстка Уварова Е.Н.

Подписано в печать 27.11.98. Формат 60х84 Vie Бумага офсетная. Печать офсетная. Обьем усл. печ. л. 3,0 Тираж 5000 экз. Заказ 940. Цена договорная

Московская типография «Транспечать» 107078, Москва, Каланчевский тупик, д. 3/5

Феномен педагогического парадокса до сегодняшнего дня не привлекал внимания педагогов и не использовался в работе ни теоретиками, ни практиками. Кардинальные изменения, привнесённые Новой педагогикой в сферу воспитания, содействовали порождению пёстрого спектра педагогических парадоксов, обозначивших смену концепции воспитания и, следовательно, изменение методики воспитания детей. Феномен парадокса обладает рядом исключительных свойств, способствующих лёгкости и эффективности работы школьного учителя. Ключевые понятия: амбивалентность мира, педагогический парадокс, динамика воспитания, здравый смысл, аналитический взгляд, ключевые объекты, критерий меры, парадоксальное разрешение, эволюция парадокса.

• Часть I. Парадоксы теории воспитания

* * *

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Педагогические парадоксы (Н. Е. Щуркова, 2017) предоставлен нашим книжным партнёром - компанией ЛитРес .

© Щуркова Н.Е., 2017

© Издательство ИТРК, 2017

Часть I. Парадоксы теории воспитания

О сколько нам открытий чудных

Готовят просвещенья дух,

И опыт, сын ошибок трудных,

И гений, парадоксов друг,

И случай, бог изобретений…

А.С. Пушкин

Парадокс как явление динамичной социальной жизни

Новое воспитание как феномен XXI века привнёс в теорию и практику школьного образования кардинальное переосмысление традиционных педагогических методик и технологий. Вчера ещё эти методики казались логически выверенными и плодотворно воплощаемыми в реальность. Сегодня очевиден их вред для социального личностного развития и воспитания школьника. Об очевидности такого положения свидетельствует широкий круг педагогических парадоксов, привнесённых Новым воспитанием.

Парадокс (гр. paradoxos – «противоречащий обычному мнению» ) – неожиданное суждение, расходящееся с общепринятым, противоречащее здравому смыслу, не соответствующее обыденному представлению и постоянно подтверждаемому практикой жизни.

Парадоксальные формы многообразны. Столь же многообразна сфера парадокса – от поэзии до науки, от бытовой сферы до профессиональной.

Парадоксы – произносятся. Например, суждение Л.Н. Толстого: «Люди учатся, как говорить, а главная наука – как и когда молчать».

Парадоксы – свершаются. Например, Авраам Линкольн сообщал: «Я побеждаю своих врагов тем, что превращаю их в друзей» .

Парадоксы – выявляют скрытое. Например, педагог объявляет ученикам о низкой оценке проведённой контрольной работы и, видя печальные лица детей, добавляет: «Как хорошо, что плохо: мы теперь знаем, чего мы не знаем. Ещё Сократ говорил, что он знает то, чего не знает. И добавлял: „А афиняне не знают и этого“».

Парадоксы – противостоят бытийно-привычному, возбуждая осмысление общепринятой непродуктивности действий. Например: «Никогда не опаздывает тот, кто никуда не торопится». Повседневность полна парадоксами, которые мы не фиксируем, привычно ими пользуясь. Так, оценка «Чем хуже, тем лучше » достаточно широко используется и понимается в своём истинном смысле. А расхожее «Не было бы счастья, да несчастье помогло » вовсе не воспринимается как парадокс. Именно благодаря парадоксам мы восходим к новому уровню понимания реальности.

Только вчера мы чётко разграничивали «прошлое», «настоящее» и «будущее». А сегодня мы утверждаем: «В каждом моменте нашей деятельности одновременно присутствуют наше прошлое, настоящее и будущее», нисколько не смущаясь парадоксальностью такого фокусирующего суждения. И добавляем: «„Моё Я“ моего прошлого и „моё Я“ моего настоящего, устремлённые в будущее „моего Я“ , осуществляются в каждый момент моей жизни».

Парадоксы, как грибы в дождливую погоду, вырастают при смене социально-психологической ситуации в обществе. И, как цветы в солнечную погоду, определяют психологическое состояние членов общества.

Феномен парадокса чрезвычайно значим в сложной амбивалентной жизни, наполненной альтернативами. Мы говорим: «Отвергая, утверждаю » или «Там, где господствует мораль, нет нравственности » и не замечаем, что вскрываем противоречия и пользуемся парадоксами. Мы весело приветствуем произнесённый парадокс в качестве упражнений для ума. Например, услышав «Тот, кому всегда некогда, обычно ничего не делает» немецкого мастера бытовых афоризмов Георга Лихтенберга (1742–1799) , мы невольно продумываем основания для данного изречения. И доверчиво встречаем и анализируем совершенно блистательный афоризм этого же автора: «Я благодарю Бога тысячу раз за то, что он сделал меня атеистом».

Парадокс иногда открывает секрет успешного деяния, оглашая инструкцию к действию. Так, «Хочешь что-либо спрятать, положи на видное место» ошеломляет прямой алогичностью и практической достоверностью, обогащает наш жизненный опыт.

Источником рождения парадокса всегда являются либо изменённый ракурс взгляда на объект, либо углублённое исследование, выявляющее неизвестные ранее связи его с реальностью. Парадокс рождается при сопоставлении некоторых альтернатив жизни . Так, Герцен Александр Иванович (1812–1870 ) в сопоставлении биологического и социального выходит на определение сущностного признака человеческой жизни на Земле: «Животное полагает, что всё его дело – жить, а человек жизнь принимает за возможность что-нибудь делать».

Разумеется, парадокс рождается и в случае негативных изменений в обществе или заведомо ложного утверждения властных управляющих структур. Например, объявив деидеологизацию одним из направлений социальной реформации общества, власть изымает из программы воспитания трудовую деятельность, а также уроки научной этики, классные часы, общественную работу школьников, литературные произведения высокого философского содержания… – тем самым подготовляя тот момент будущего, когда в обществе высокое интеллектуальное и нравственное развитие детей возникнет уже как некий парадокс для другой социальной ситуации.

К парадоксу обращаются в поисках непознанной истины при недовольстве реальным положением дела. Так, в «страшные» 90-е годы, проанализировав и сформулировав порождённый ситуацией социального развала принцип работы школьных учителей – «авось-небось и как-нибудь», а также устыдившись этому нестыдному, педагогическое мышление бросается в сферу алогичности и провозглашает лозунги квазисвободы: «Школа, свободная от воспитания» и «Школьник, способный к саморазвитию» . Нескоро освободились мы от этих квазипарадоксов. Вдумываясь в педагогическую теорию и психологию воспитания, осмысливая и переосмысливая категории «свобода» и «образование», педагоги в конце концов забыли об этом квазиреволюционном парадоксе. И стали наводить элементарный порядок в школе на этических основаниях.

Парадокс есть постоянный периодически возникающий гость научно-социальной сферы. В работе Карсавина Л.П. мы встречаемся с немецким парадоксом, отшлифованным автором в русском переводе:

«Wer nichts ordentliches kann… – Кто не способен ни на что путное, тот занимается методологией».

В сфере школьной педагогической реальности, наполненной тончайшими отношениями и динамикой развития детей, подростков и юношей, очень быстроизменяющихся на глазах педагогов, рождаются парадоксальные мнения при научно-теоретическом углублённом осмыслении , когда общепринятое в контексте меняющейся жизни вдруг оборачивается другой своей стороной и принимает неожиданное решение и за внешней картинкой вскрывается невидимая связь явлений.

Примером тому служит установленный Борисом Зиновьевичем Вульфовым (90-е годы прошлого века) парадокс равенства педагога и воспитанника как неравенства субъектов равенства. Отметим при этом, что увлечение парадоксами позже приводит этого автора к истолкованию данного феномена как некоего противоречия в амбивалентном устройстве мира: «общение и одиночество», «гуманистическое и рыночное» (всего автор выделяет семь подобных феноменов) – они объявляются парадоксами кризисного перестроечного времени.

Существенный признак парадокса спрятан в кажущейся нелепости, нереальности, даже некоторой глупости, противостоянии разумному смыслу обывателя. Поэтому и рождаются первоначально парадоксы в облике шутки, каламбура, насмешки. А чуть позже, произнося шутливо парадокс, мы вдруг открываем скрытую в нём истину. Так, французское «Женщина всегда права, а когда она не права, мужчина должен перед нею извиниться» высвечивает этическое достижение гендерных отношений в современной культуре. Взлёт культуры всегда сопровождается расширением диапазона парадокса.

Сначала первый момент встречи с парадоксом раздражает. Потом запоминается своей броской формой. А затем порождает простотой и лёгкостью интеллектуального анализа, признаётся и принимается как оформленная истина.

Парадокс схватывает тот момент развития мысли, когда уже не годится привычное решение вопроса, но когда ещё не оформилась новая идея.

Парадокс – провозвестник восхождения идеи на новую ступень, он оповещает о новой фазе социального, психологического, этического развития.

Производится атомизация действительности, т. е. разложение её на обособленные сущности и установление причинной связи (Освальд Шпенглер, 1880–1936 ).

Выход на парадокс производится лишь восхождением мысли «по вертикали» : восходя на высокий уровень обобщения и выявляя сущностный признак объекта. И ни в коем случае парадокс не выстраивается способом «горизонтали », через расширение круга объектов.

Так, например, парадокс «Кто заявляет о своей чистой совести, тот вовсе не имеет совести » создан на основании абстрагирования и вычленения единого признака разных форм предвидения человеком последствий для Другого, свершаемых собственными действиями.

«…Мы говорим: „Моя совесть чиста“ как раз тогда, когда дела идут плохо, не по совести, но ты думаешь, что от тебя ничего не зависело и ты ничего не можешь сделать… В этом возгласе есть нечто вроде алиби: не я убил, меня при этом не было» .

Повышающийся уровень нравственности, обретая новую логику, выдвигает некое парадоксальное суждение. «Чистой совести нет – она либо есть, либо её нет». Дальнейшее развитие феномена совести в мире человечества снимает и эту вариацию парадокса, возлагая на каждого человека ответственность за жизнь на земле. И тогда можно сказать, что суждение в качестве парадокса исчезло, потому что аннулировано словосочетание «чистая совесть». Произнося слово «совесть», люди одинаково понимают и принимают обозначение способности человека соведать, сочувствовать и содействовать благу Другого.

Такое абстрагирование иногда совершается через метафору – некий наглядный образ в качестве опоры для оформления мысли. Однако картинка, привнесённая в суждение, всё равно требует вскрытия сути сказанного – парадокс не прост в его восприятии, понимании и признании. Услышав фразу, брошенную в адрес дамы: «Вот женщина, которая никогда не открывает дверей», человек на несколько секунд впадает в оцепенение, пока происходит осознание сказанного: «Всегда находится рядом мужчина, который ей откроет дверь».

Мы даже поём парадокс, не отдавая себе отчёта в глубокой философичности слов. Примером может служить фраза «Две вечных подруги, любовь и разлука, не ходят одна без другой…» из песни Булата Окуджавы на музыку Исаака Шварца.

Красивый парадокс, запрятанный в метафорическую форму, встречаем мы в произведении Александра Солженицына «В круге первом». Персонажи повести не раз произносят: «Мы тонем не в море, а в луже», утверждая этим парадоксом гибельность мелочной, суетной жизни человека, но духовную сохранённую цельность человека великого дела. Когда человек лжёт, увиливает от ответственности, хитрит, подличает, мы произносим данный парадокс.

Чаадаев Пётр Яковлевич (1794–1856 ) не раз в своих письмах высказывал метафорический парадокс: «Без общения с другими созданиями мы бы мирно щипали траву». Образная форма парадокса облегчает доступность его восприятия и понимания наибольшим количеством людей. А образная наглядная картинка предохраняет от раздражения тех, кто не понимает смысла парадокса.

Франческо Петрарка, итальянский поэт эпохи Возрождения (1304–1374) , в «Письме к потомкам», отрицая знатность и богатство как основание для власти, ибо только добродетель облагораживает, апеллирует к парадоксальной форме тезиса, использует метафорическое средство: «Разве не на самом грязном навозе вырастают весёлые нивы?»

Анна Ахматова (1889–1966 ) через века воспроизведёт аналогию этого парадоксального вопроса: «Когда б вы знали, из какого сора растут стихи, не ведая стыда!»

Перед нами один и тот же парадокс одинаковой художественной формы, одним и тем же средством метаформы сконструированный, но измышленный разными личностями и потому воспринимаемый нами как два различных парадокса.

Самое поразительное в сфере парадоксов предъявляет нам природа. Впрочем, может быть, просто человеческое сознание не успевает зафиксировать предъявленные природой парадоксальные явления?

Вот видеофильм преподносит нам ситуацию «Человек и волки»: замерзающего в тайге путника окружают волки и согревают упавшего в снег своими телами, спасая ему жизнь…

Собака, присутствующая на похоронах и вернувшаяся с кладбища домой вместе со всеми на поминки, ускользает из дома и бежит к могиле похороненного… Это ей, собаке, человечество поставит памятник…

Парадокс фиксирует объективную реальность, вдруг открытую человеческим сознанием и оформленную мыслью. Человечество обогащалось парадоксами уже в античные времена. Так, мыслители античности умели удивляться жизненным ситуациям и объяснять жизненные явления. Например, анализируя поразительные истории в поведении животных, они уже тогда предполагали задатки морали в психологической структуре стадных животных и выдвигали суждения парадоксального хактера.

Парадоксальной воспринималась история римского невольника Андрокла и льва, описанная греческим писателем Апионом (I век н. э.). Андрокл, увидев, как мучается раненый лев от боли, вытащил занозу из его ноги. Через некоторое время раба Андрокла, сбежавшего от жестокого хозяина, поймали. Он был послан на арену бороться со львами… Один из них оказался тем самым, кого спасал от боли Андрокл… Лев стал на защиту своего спасителя… Император Тиберий приказал отпустить на свободу обоих, возведя действия животного как исключительное благородство.

Время существования актуального парадокса может быть кратким либо очень длительным – это то самое время для человечества, которое ему необходимо для признания объективности парадоксального утверждения.

Историческое развитие мира, отражаемого в литературе, позволяет нам назвать первые лица, выдвигающие в нашей цивилизации парадоксы как суждения и оценки мира. Гераклит со своим знаменитым изречением «Дважды тебе не войти в одну и ту же реку». Босоногий древнегреческий философ Сократ (470–399 до н. э.), обязавший себя научать и приучать людей думать, осмысливая свою жизнь. Искусство его обучения заключалось в постановке вопросов, логически разворачиваемых перед учеником, – вопросно-ответная методика. Этот метод позволял ему открывать философскую новость в форме парадокса, который и повергал собеседника в ошеломление:

– Что ты говоришь?! Если человек замыслил несправедливость, например, стать тираном, а его схватят и… распнут или сожгут на медленном огне – в этом случае он будет счастливее, чем если бы ему удалась спастись и сделаться тираном и править городом до конца своих дней, поступая как вздумается?..

Парадоксальность суждений Сократа раздражала обывательское мышление и стала причиной и одновременно поводом для судебного осуждения и приговорения философа к смерти. Но он и смерть свою принял, не изменяя этическим парадоксам: отверг основательно подготовленный учениками побег из заключения, объявив свою смерть полезнее для развития сознания граждан, которые станут думать, во имя чего погиб философ.

Парадоксы Сократа в основном касались человеческого сознания, человеческой души, морали и назначения человека. Так, «Пусть большинство людей со мной не соглашается и спорит, лишь бы только не вступить в разногласие и в спор с одним человеком – с собою самим» .

В кризисные периоды общества абсурдность жизни порождает пёстрый веер парадоксов. На изломе Времени являют себя парадоксы. Авторами их, как правило, бывает весь народ, более всего страдающий от кризиса. Так, не определить сегодня автора хлёсткого парадокса «Проблема России не в том, что она не может накормить бедных, а в том, что богатые не могут нажраться». Парадокс не безобиден в своей направленности на резкую критику протекающей реальности, но, благодаря метафоричности, смягчает резкость заявленного суждения о расслоении общества на противостоящие социальные группы.

Вероятно, у парадокса есть своё время, когда его наконец принимают и расценивают как истину. Вот мы читаем у Фёдора Михайловича Достоевского:

«Величайшее из величайших назначений, уже осознанных русскими в своём будущем, есть назначение общечеловеческое, есть общеслужение человечеству, – не России только, не общеславянству только, но всечеловечеству» .

Первоначально мы склонны расценивать данное суждение как некий каприз гения-мечтателя. Однако события в Сирии сегодняшнего времени свидетельствуют о России, добровольно берущей на себя роль защитника «всечеловечества». Парадокс гения – вчера, реальное явление – сегодня. Обнаруженная гением закономерность, ещё не видимая человечеством, всегда выступает в форме парадокса.

Парадокс – дитя философического мышления. Осмысление реальности человеческой жизни свойственно всем сферам жизнедеятельности человека. Когда мы говорим о педагогических парадоксах, то по сути своей они, будучи философическими, взращиваются на материале определённой сферы деятельности. Следовательно, «чисто педагогических» парадоксов не бывает. Лишь приложенные к определённой профессиональной сфере парадоксы обретают определённую квалификацию.

Даже в сфере промышленно-технической и сфере товарной, где господствует госпожа Цена, привнесённые в сознание ключевые ценности провоцируют рождение парадоксов философического плана.

Яркой фигурой среди авторов возникших таким образом парадоксов выделяется Генри Форд (1863–1947 ), промышленник-миллионер, основатель и руководитель серийного выпуска легковых машин в США, автор философского трактата «Моя жизнь. Мои достижения». Создатель материальных благ описывает процесс организации серийного производства автомобилей с позиции мироустройства, выявляя закономерности жизни как руководство к действию промышленных магнатов. Приведём примеры таких невольных экспромтов.

«Действительное богатство зачастую попадает в рабство к деньгам».

«Производство, рассматриваемое с исключительно денежной точки зрения, является самым бездоходным».

«Истинное и желанное никогда не бывает недостижимым… Для этого требуется немного меньше жадности и тщеславия и немного больше уважения к жизни».

«Война не в состоянии покончить с войной, совершенно так же, как необыкновенно сильный пожар – с пожарной опасностью».

Последнее суждение прямым порядком воспроизводится в сфере педагогической: «Наказание не в состоянии покончить с правонарушениями, как тюремное заключение не уничтожает преступность в обществе».

Рассмотрим же наш вопрос школьного воспитания на этапе его диалектического развития. Оно получило название «Новое воспитание». Первые признаки Нового воспитания явились в конце XX века и очевидными стали в XXI веке. Появление этого феномена обозначилось веером парадоксов, изменяющих практику воспитания. А с другой стороны, привнесло в концепцию воспитания кардинальные изменения, и парадоксы естественно встроились в систему воспитания, теряя постепенно свою субстанцию парадокса.

Нового воспитания

Определяя содержание воспитательного процесса, педагогика XXI века вносит существенную поправку, заменяя «мешок добродетельных качеств» отношением к базовым ценностям как основаниям человеческой жизни на земле: «жизнь», «общество», «человек», «природа», «Я» (персона). Отнюдь не только в педагогической сфере такое выделение производится – эти ценности есть основание и опора жизни на Земле.

Процесс воспитания детей столь же динамичен, сколь стремительно развитие общества: изменяется общество – изменяется характер воспитания. Жизнь общества в постоянном движении при неуловимости протекающих преобразований. Однако система воспитания всегда консервативна, ибо его содержание должно включать в себя лишь выверенное временем и отточенное культурой. Тем не менее, оно, воспитание, не может не изменяться согласно динамике общества. Периоды социального всплеска раскрашены палитрой разноцветных парадоксов всех сфер общественной жизни.

Как только улавливаются социальные новообразования, требующие педагогического соответствия общественным нормам школьного воспитания, рождается парадокс – как симптом протекающего развития. Когда Антон Семёнович Макаренко (1888–1939) утверждал, что коллектив – благоприятная среда, предоставляющая ребёнку обрести свою индивидуальность, данное положение многими расценивалось парадоксом, и до сих пор находятся активные ниспровергатели прошлого, не способные понять настоящего.

Современная педагогическая сфера постоянно преподносит нам парадоксы, поскольку неизменно осмысление воспитательного процесса. Эта категория рождалась в центральном поле воспитания как способ осознания феномена Нового воспитания и как средство воплощения идей Нового воспитания.

Признание парадоксов кардинально изменяет картину современного воспитания: уже исключено из системы воспитания наказание; угасают и исчезают приказные императивные воздействия; отменяется правомерность публичной оценки ребёнка: место прежнего основного оценочного объекта поведения занимает отношение, вместо «мешка положительных качеств», предписываемых педагогу как цель воспитания, педагог направляет своё внимание на базовые ценностные отношения.

Надо признать, что учитель, вскормленный инструкциями прямолинейного мышления чиновника и порабощённый политической и бюрократической властью, не любит парадоксов, отрицает скрытую в них истину. Ведь бюрократия не создаёт идеи – она создаёт лишь бумаги. А учитель жаждет спасательной идеи, разуверившись в бюрократической вязи инструкций и рекомендаций.

В педагогике парадоксальность есть неизменная характеристика воспитательного процесса. Парадокс – дитя психологии воспитания, философии воспитания и педагогической этики. И как фактор интеллектуального развития он возбуждает активность мысли, выводит мыслителя на новые связи объектов и предъявляет новые соотношения между объектами. Можно заявить, что это есть его миссия в культуре человечества.

Однако следует учитывать, что стержень решения этой проблемы заложен в философическом мышлении школьного учителя, способного выходить за пределы своего учебного предмета и осмысливать многоцветные связи явлений жизни: научных, бытовых, художественных, материально-предметных, а также социально и личностно значимых в выстраивании жизненного пути. Но именно философическое мышление очень слабо развито у педагога-практика. И вовсе отсутствует оно у чиновника, живущего в мире стандартов, стереотипов и в итоге – бюрократических иллюзий. Парадокс не приветствуется специалистами слабого мышления. Потому перерождение парадокса в истинное суждение есть процесс достаточно длительный во времени.

Зато дети, ничего не зная про парадоксы, естественно пользуются парадоксами, выражая свои оценочные суждения. Так, желая выразить своё одобрение новому преподавателю, который им очень понравился, они говорят: «Вы совсем не похожи на учителя!» Они тоже производят интеллектуальное восхождение, отметая мысленно шаблонные черты административного образа школьного работника. «Хорошо, когда учитель не распознаётся окружающими, что он учитель», – так полагают родители, пассажиры, соседи, водители такси, продавцы, милиционеры. Но дети первыми это провозгласили.

Проиллюстрируем зарождение парадокса на примере коренного вопроса школы – на проблеме школьной дисциплины. Предложим яркую иллюстрацию парадокса, неожиданно явившегося как чудо, как тайный секрет, вдруг открывшийся школьным педагогам.

Вчера в поисках решения этой проблемы педагог обращался к методу наказания за нарушение дисциплины, к повышению голоса и окрику, к «двойкам» за поведение, к авторитету директора, к претензии в адрес классного руководителя, к родителям, которые якобы не воспитали должным образом ребёнка… – увеличивая способы пресечения нарушений.

Сегодня при трактовке дисциплины как нравственного отношения (к людям, делу, товарищам, своему «Я», учителю) педагог вскрывает тайну этой проблемы: дисциплина не является объектом воспитания, воспитывать надо не поведение дисциплинарное, а отношения нравственные. С высоты такой «вертикали» педагог забывает о дисциплине вместе с детьми, которые выстраивают свои отношения к школе, уроку, делу, самому себе, педагогу, девочкам и мальчикам, а также – к изучаемой науке. И дисциплина учебной группы рождается как результирующая единица в форме парадокса: «Нравственный человек не озабочивается исполнением дисциплинарных норм». О дисциплине ему не следует беспокоиться в среде нравственных взаимоотношений. В общении с группой он видит два объекта – Человека и общество. И – отношения к данным объектам.

А педагог-догматик как носитель прямолинейного мышления, напротив тому, направляет все силы на неукоснительное соблюдение правил поведения, не соотнося их назначения и содержания с нравственным отношением к Человеку, обществу, труду, своему «Я».

Сопоставим наше понимание этого вопроса в контексте Нового воспитания.

Парадокс сегодняшней педагогики аннулирует позорное явление вчерашнего «строгого учителя», устрашающего детей жёстким голосом, агрессивной пантомимикой, железным императивом. Вспомним первоклассника Лёву, сообщающего маме о «страшной учительнице»: «Она кричит „Глаза на доску! Глаза на доску!“… Я закрываю глаза, а всё равно страшно…»

У парадокса «Нет дисциплины там, где воспитывается дисциплина» есть достаточное количество реальных подтверждений практики. Нравственные отношения в группе, если они воспитаны, заведомо обусловливают дисциплину в этой группе как повседневную форму отношения к школе, группе, учебным занятиям и самому себе. Дисциплина есть свобода всех и каждого в данной группе и естественная характеристика нравственных людей.

Лишь непрофессионал не может понять, отчего это в одной и той же группе учащихся у одного педагога высокая степень учебной дисциплины, в то время как у другого – те же дети ленивы и не дисциплинированны при всём при том, что этот учитель постоянно «дисциплинирует» класс.

Чтобы вскрыть сущность этого педагогического парадокса, следует произвести восхождение к пониманию феномена отношения . Отношенческая концепция обусловливает восхождение по «вертикали», если объектом отношения выступает ценность . Именно с точки зрения отношения как содержания процесса и цели воспитания понимается, принимается и оценивается парадокс. Если кто-то заявляет, что пора перестать «формировать поведение» и следует «заняться отношением», то в контексте отношенческой концепции парадокс теряет свою парадоксальность и воспринимается как педагогическое новационное суждение. И тогда, в свою очередь, некоторые именно вчерашние профессиональные утверждения воспринимаются сегодня как дикость. Например, перелистывая прошлые учебники по методике воспитания, читаем в ошеломлении: «Главное – чтобы ученик знал своё место». Не о собаке ли здесь идёт речь?!

Именно в эти годы Василий Александрович Сухомлинский (1918–1970) пишет статью «Воспитание без наказаний», что всколыхнуло тогда всю педагогическую общественность в гневном протесте против этого вызывающего парадоксального для тех времён утверждения, ибо в 60-е годы наказание квалифицировалось в педагогике как один из ведущих методов воспитания. Педагог Сухомлинский настойчиво разъясняет свою позицию: «Если учитель усматривает в двойке и единице кнут, которым можно подстёгивать ленивую лошадь, а в четвёрке и пятёрке пряник, то вскоре дети возненавидят и кнут, и пряник…» И вплотную подошёл к следующему парадоксу о необходимости исключить из системы воспитания отметку… Не успел. Позже стало ясно, что эпизод этот в педагогике был симптомом зарождения новой концепции воспитания. Мы бы сегодня пролонгировали мысль Сухомлинского, добавив: «…возненавидят и школу, и учителя, и самого себя…»

Практическое значение парадокса любой научной сферы для школьного воспитания – как бы это ни казалось странным – объясняется широким обобщением данного феномена, отражающего объективные связи мира. Поэтому парадоксы далёкого исторического прошлого столь же значимы и сегодня. Вспомним парадокс Галилео Галилея (1564–1642) о ближайшем расстоянии между двумя точками: великий учёный определяет кривую линию как ближайшее расстояние, позволяющее получать желаемый результат. Так и думается, что Галилей имел в виду методику педагогического воздействия на детей при организации групповой деятельности… Или же – ситуацию «трудного ребёнка», когда нельзя выстраивать взаимодействие с учеником прямолинейно, а лишь «кривая линия» воздействия определит воспитательный результат…

Вчерашняя педагогика решала вопрос просто: «Почему ты так дурно себя ведешь?..», «Давай дневник, запишу тебе замечание…», «Вставай, идём к директору!..», «Вызываю родителей…» и т. п.

Сегодняшняя педагогика создала по парадоксу «кривой линии» ряд практических решений: «У тебя проблемы?», «Что-то случилось?», «Я что-то не так сказал(а)?», «Чего ты хочешь?», «Родилась новая идея?», «Стоп! Есть один несогласный с нами – выслушаем его …» Всмотримся пристально в это множество операционных воздействий, выстраиваемых «по кривой линии»… И вновь удивимся гению Галилея, провозгласившему «кривую линию» в качестве плодотворного способа решения проблемы.

Педагогические парадоксы в школьной практике вырастают из самых общих философских суждений. Можно даже сказать, что возникновение любого парадокса имеет прямое отношение к воспитанию, ибо воспитание есть область социальной жизни. А парадоксы и вырастают на почве осмысления общественной жизни. Суждение о каком-либо социально-психологическом явлении напрямую адресуется педагогам, организующим воспитание подрастающего ребёнка, входящего в социальную реальность. Например, психологическая закономерность потребности человека в новизне и жажде удовлетворения определённой потребности породило тезис «Постоянство непостоянного» или «Непостоянность постоянного» – как наиважнейшее методическое положение воспитательного процесса, организуемого школьными педагогами. Оно как будто бы прямо создано педагогом и для каждого педагога. Умный директор всегда озабочен традициями школьной жизнедеятельности и при этом неизменно направляет профессиональный поиск в сторону новаций, будь это урок, классные часы, столовая, школьные концерты и балы, родительское собрание или трудовой десант «Наш школьный двор». Мёртвая традиция убивает самоё себя, если не наполняется элементами новационными. Умные педагоги всегда привносят элементы новизны в работу с детьми. Дети это знают и за это любят учителя. Если учитель не обладает способностью осмысливать связи субъекта с объектами, не воспринимает школьника как носителя отношений, а поведение – как форму этих отношений и центрирует своё внимание лишь на действиях детей, он заведомо отрицает право на существование парадоксов.

Заметим и следующее. Парадоксы не ограничиваются только формой суждения. Нередко парадокс предстаёт перед педагогом в виде жизненной ситуации, ошеломляющим действием, удивительным событием. Так было, когда появилось явление под названием «Уличный кот по имени Боб» – парадокс XXI века, миллионными изданиями растиражированный в более двадцати странах мира, уникальный союз «игривого, загадочного, непредсказуемого, порой несговорчивого, но неизменно преданного» бродяги-кота и бездомного наркомана, обретшего «счастье, здоровье и полноту жизни» в совместном трудовом усилии и взаимопомощи, благодаря коту.

Дети обожают парадоксальные явления и восторженно рассказывают о виденном или слышанном: о вороне, мяукающей по-кошачьи, о собаке, произносящей слово «мама»; об одноногом танцоре и однорукой балерине в Китае; о четырёхлетней девочке, говорящей на четырёх иностранных языках; о бегемоте, который спас косулю от хищника-крокодила… Парадокс и сказочность событий сплетаются. Доставляя удовольствие, содействуют развитию мышления и социального опыта.

Если бы ещё и учителя полюбили парадоксы!.. За то, что парадоксы не дают спокойно существовать в застывшей среде шаблонных программ, мероприятий, правил поведения, житейско-обыденных привычек и методов воздействия на детей. За то, что возбуждают профессиональное мышление и порождают желанный «инновационный опыт», одобряемый администрацией. За то, что содействуют плодотворному воспитанию. И за то, что наделяют воспитательный процесс такими удивительными характеристиками, как «лёгкость», «простота» и «радость». Эти характеристики наделяют учителя проживаемым счастьем. Даже директор школы (мы уже знаем не одного такого директора) заявляет о «счастливой жизни директора школы» .

Бесспорно, парадокс – понятие относительное, если учитывать социальную и интеллектуальную среду человека. Заявление о счастливой жизни директора школы не вызывает удивления, ошеломления, сопротивления в среде высоко образованных педагогов. Да и среди так называемых менеджеров, получивших коррупционным путём хорошо оплачиваемую должность директора, тоже не возникнет неприятия такого суждения, хотя их понимание «счастья» прямо противоположно профессионалам высокого класса. В социальной же группе слабо подготовленных педагогов, представляющих работу свою не иначе как борьбу с дурными детьми, заявление это признано парадоксом.

Парадоксы, отвергаемые школьной практикой

Воспитание XXI века в период развития педагогической мысли преподносит удивительные судьбы признанных и отвергаемых суждений о воспитании. Порой общепринятое вдруг перевоплощается в парадокс, нуждающийся в раскрытии и доказательстве. Так, в педагогическом разделе профессионализма учителя не один год ведётся неоформленная дискуссия о любви педагога к детям в качестве обязательного элемента его успешной деятельности. Только в сфере любви протекает вхождение ребёнка в культуру. Только в атмосфере любви удаётся ему преодолевать трудности такого его восхождения. Никто не берёт на себя право возразить тому, однако постоянно произносятся сомнения относительно тезиса «Педагог должен любить детей» . Пока суждение принимается как парадокс, отметаемый учителем, сражающимся с «этими вредными, дурно воспитанными, ленивыми и грубыми учениками».

Профессия педагога массовая и не позволяет надеяться на реальность такого чувства у каждого школьного работника. В годы «перестройки» знаменитый педагог Шалва Амонашвили, апологет любви к детям, забывая о своём призыве любить детей, на Первом съезде учителей выступает за платное обучение для каждого ребёнка, проецируя запрет на образование для детей из бедных семей. Конъюнктура «страшных» 90-х подавила его лозунг любви к ребёнку.

К тому же практика предоставляет достаточное количество педагогов, достигающих высоких успехов вне «любви к детям» – якобы лишь благодаря профессиональному мастерству: строгости, чёткости, ясности, исполнительности и памяти.

Остановимся же на этом вопросе и проследим рождение экстравагантного парадокса, незаслуженно отвергаемого сегодняшней практикой.

Новое воспитание, привнося новые принципы воспитания, такие как «non-императив», исключает из взаимодействия педагога с детьми приказные формы воздействия. «Нежное прикосновение» предполагает постоянно исходить из состояния детей и учитывать его в организации деятельности. При «апелляции к разуму субъекта» предписывает обозначение социального и личностного смысла организуемой деятельности. «Возвышающее уважение» предполагает высокие требования к каждому ученику. А «положительное подкрепление», «свобода выбора» и «признание индивидуальности» обеспечивают уверенность в себе и высокую самооценку ученика. Так реализуется любовь педагога к ученику – каждому !

Первое сентября… Учитель встречает свой 3 «А». Они рассаживаются за парты и начинаются воспоминания о лете… Кто-то побывал в Греции, кто-то – в Болгарии… Подошла очередь маленькой, очень скромной девочки по имени Наташа. Учительница спросила: «Наташа, как прошли твои каникулы?» Девочка смущённо посмотрела на класс и тихо, почти шёпотом сказала: «Я всё лето провела дома. У меня мама болела, я за ней ухаживала»… Настороженная пауза… «Ты хорошая дочь, – сказала учительница, – не расстраивайся, каникул будет ещё много, а мама у нас одна». Все заулыбались…

Практика воспитания представляет собою череду сменяющих друг друга жизненных ситуаций, разрешение каждой из которых решающим образом влияет на ход последующего момента взаимодействия педагога и детей. Но чтобы решать жизненные ситуации, педагогу необходимо овладеть профессиональными умениями.

Посмотрим на обыденную жизненную ситуацию.

Лошадь встала посреди пути и не хочет идти дальше. Хозяин начинает бить лошадь кнутом, кричать. Но это не помогает, лошадь стоит как вкопанная… Хозяин продолжает её ругать: «Ах ты, старая кляча… Будешь меня слушаться!» Но лошадь продолжает стоять.

Можно согласиться, ситуация напоминает некоторые действия учителя, который начинается злиться, кричать, когда ученик делает что-то не так, как полагает учитель. Он начинает искать пути разрешения данной ситуации, пути борьбы с нерадивыми воспитанниками.

Другой хозяин шепчет своей лошади на ухо: «Что-то случилось? В чём дело? Устала? Ну, давай, милая, ещё чуть-чуть. Я знаю, что ты устала. Скоро будем дома, а там травка свежая, водичка холодная. Но-о, милая!»

Тем не менее, нелюбовь к «трудным» детям позволяет ему выделить какую-то группу детей, где он лишь потенциально готов их любить. И он бы выразил эту любовь, но сделать это трудно, так как появилась другая привычка в общении со своими воспитанниками: привычка к окрикам, раздражениям, наказаниям, грубая эмоциональная окраска во фразах, которые носят императивный характер, уверенность в том, что класс разделён на два лагеря – «хороших» и «плохих», и что «хорошие» никогда не будут «плохими», а «плохие» – «хорошими».

Толика любви остаётся лишь для послушных, исполнительных, успешных, умных, внимательных, отзывчивых детей. Учитель негласно требует платы со стороны воспитанников – в виде хорошего поведения, отличных оценок, исполнения домашних заданий, участия в олимпиадах, конкурсах и, конечно, побед в этих мероприятиях.

Приведём фрагмент стенограммы урока в пятом классе:

– Вы все должны хорошо учиться, потому что Татьяна Ивановна любит вас… и всё делает, чтобы вы были хорошими…

Учитель вместо любви к детям полон ожидания любви к себе. При любой трудности во взаимодействии с учениками он ищет «виноватого», перекладывая вину на своих воспитанников, не задавая себе вопроса о причине неуспеха.

Декларируемая любовь к детям принимает форму «любви-подкупа» («если вы… то я тогда…»), любви-вседозволенности («делайте, что нравится…»), любви-диктата («вы у меня должны быть лучшими…»), любви-сантимента («детки мои, сделайте это для меня…»), любви меркантильной («какие подарки! Спасибо. Люблю вас…»). Всё это многообразие являет собою, на самом деле, любовь учителя к самому себе, заботу о собственном благополучии.

Многообразие квазилюбви бесконечно. Самый распространённый вариант – избирательная любовь к группе детей хорошо воспитанных и успешных. Дифференцированная любовь. Перевёртыши любви не гарантируют результативности воспитания. И тогда педагог-практик отвергает категорию любви как фактора воспитания. Но заметим, что такому отвержению сопутствует и непрофессионализм педагога. Это тип «нелюбящего и неумеющего» – в крепком сплаве.

Сплав этот очень крепкий. Так что почти не выявить соотношения профессиональных недостатков дурно работающего учителя: то ли от «нелюбви» не умеет работать, то ли из-за «неумений» не может полюбить дурных детей.

В классе ученик невнимателен, часто нарушает дисциплину, нерегулярно и небрежно выполняет домашние задания, дерзит. Всё это, разумеется, не радует учителя и не может само по себе расположить его к этому ученику. Однако за этими внешними проявлениями могут скрываться положительные качества, порой немалые. Такой «чёрненький», «нелюбимый» ученик, если узнать его по-настоящему, предстанет, быть может, перед учителем как обладатель пытливого ума, чуткого и отзывчивого сердца, незаурядной активности.

Приведём аналогию. Перед нами земля каменистая. Она не радует глаз земледела и не обнадёживает урожаем. Но вот пришли геологи, разведали недра, и в них оказались огромные богатства… Не пшеницу сеять здесь следует – извлекать богатства нужно, полюбляя землю и её дары.

Так и в ребёнке: надо разглядеть эти недра. Однако надо, чтобы было бережное отношение к нему и нежное прикосновение, педагогическая поддержка, возвыщающее уважение, провозглашение достоинств, защита каждого, успешность деятельности каждого. Это и есть характеристики реальной, а не иллюзорной любви.

Разглядеть надо… Пока – нелюбимого. Ещё не очень успешного. Но меняющегося в процессе деятельности. Обретающего качества, ранее ему не свойственные.

И вдруг раскрылся секрет: не любить, а полюблять ! Не такого, каков есть сейчас, а такого, каким становится на наших профессиональных глазах! Не такого, как предписывает стандарт, а непохожего, особенного, носителя в себе удивительных отличий! Полюблять, терпеливо взращивая новообразования души: вот произнёс доброе слово… вот девочке помог… вот вопрос задал то ли глупый, то ли гениальный… вот подобрал котёнка, чтобы покормить… а вот стихи сочинил – слабые, даже плохие… но сочинил же сам…

Педагог, содействуя духовному восхождению каждого и любого ребёнка, полюбляет этот объект воспитания, обретающий способность стать субъектом.

Мы ведь ничего нового не открыли. Ещё Антон Семёнович Макаренко ввёл в педагогический инструментарий понятие «оптимистическая гипотеза», предлагая смотреть на воспитанника с позиции оптимистической гипотезы. И тогда разрешается проблема любви к детям. В следующем парадоксе:

«Полюблять нелюбимого!». Открывая личность ребёнка, защищая, поддерживая и содействуя успехам её, педагог встроил это объект в систему личностных ценностных структур и «присвоил» его, говоря языком психологическим. И так – каждого ребёнка. Тогда плакатная любовь выступает как основной реальный мотив профессиональной деятельности педагога. Как особый, личностно окрашенный компонент профессионализма, наряду с когнитивным, коммуникативным, организационным, прогностическим, диагностическим. А значит, доступный профессиональному овладению.

Нельзя оставаться спокойным при дурном поведении ребёнка. Однако объектом гнева должен являться совершаемый поступок, именно само недостойное действие.

Педагог говорит: «Я люблю тебя, но то, что ты сказал (сделал, совершил) вызывает моё негодование. Твои слова непристойны, а действия не соответствуют твоему „Я“»…

Иллюзорная педагогическая любовь имеет печальные последствия: дети вдруг перестают быть послушными, исполнительными, добрыми… Педагог недоумевает: как свершилось такое преобразование? Только истинная любовь к ученикам на основе «оптимистической гипотезы» сохраняет плодотворно протекающее восхождение детей к высотам культуры.

Здесь необходимо отвергнуть расхожее суждение «держать себя в руках при дурном поведении ученика». Такой совет усугубляет ситуацию, потому что центрирует внимание педагога на негативном проявлении человека, а значит, предопределяет раздражение и гнев против него. Лишь центрация на позитивном в ученике сможет разрешить ситуацию.

Несмотря на нехитрую простоватую форму, парадокс заключает в себе методический принцип практической организации восхождения от предмета к идее, от материального к духовному, от обыденного к событийному, от прозы воспитания к поэзии воспитания. От традиционного – к новационному. Поэтому (по Пушкину) наряду с такими творцами парадоксов, как опыт и случай, являет себя «гений – парадоксов друг». Только гений Льва Толстого мог обнаружить следующее: «Нам всегда кажется, что нас любят за то, что мы хороши. А не догадываемся, что любят нас оттого, что хороши те, кто нас любят». И только талантливый педагог, вопреки косной традиции, осмеливается выходить на выстраивание новационных методик и конструирование смелой концепции. Он заявляет, что любит детей. А дети, в свою очередь, что он, этот учитель, есть «любимый учитель». Выбросив из суждения о любви к детям слово «должен», получаем тезис о взаимоотношении «человек – человек».

Можно сказать, что судьба каждого отдельного парадокса печальна: он через определённое время исчезает из общественной жизни как парадокс, теряет свою ипостась, встраивается в культуру отшлифованным элементом в качестве признанной истины – «просвещенья дух». Вчера это было парадоксом, сегодня – общепринятой нормой педагогической методики.

А вот ещё: «Мы все несём ответственность за общий духовный и нравственный климат планеты, не говоря уже о своей стране… И вот что очень важно: чем меньше виноват человек, тем больше он чувствует ответственность. Парадокс? Может быть, но это – духовный закон» .

Встроенный в повседневность школьной жизни парадокс оказывает сильное влияние на развивающееся сознание и динамическое поведение подрастающих школьников. Своей внешней формой и своим содержанием.

…Ученик допускает математическую ошибку… Класс бурно реагирует… Педагог говорит: «Да, ошибка… Но как хорошо, что ты допустил ошибку! Спасибо тебе, мы теперь такой ошибки не допустим… Не правда ли?» – обращается к классу…

В этом эпизоде нет ничего сверхобычного. А вот отец говорит плачущему малышу, упавшему на дорожке: «Вот и хорошо, что ты упал… Здесь больше не упадёшь никогда!» И видит, как высыхают слёзы малыша и «вдумываются» глаза.

Мы уже отмечали, что парадокс – философическое образование. Специально парадокса не создать. Он рождается сам собой, спонтанно. Педагогу только надо примечать его появление и возбуждать осмысление этого интеллектуального гостя. Не прогонять его за порог, не отторгать как незваного гостя, утешая себя: «Мне дети достались трудные… С ними нельзя иначе…», а в адрес слабо развитого ребёнка: «Ему не дано…», не удосуживая себя задуматься над другим философическим изречением: «Если ничего не давать, то нечего будет брать».

В этом ряду плечом к плечу стоит простое суждение «Право на педагогическое требование базируется на сформированном умении ребёнка» . Предварительное оснащение умением открывает путь ребёнку к успешному выполнению социального требования. Прежде чем предлагать сделать что-то самостоятельно, надо бы выделить ключевое умение и опробовать его выполнение…

«…Вы легко запомните текст параграфа, если при чтении будете мысленно выделять главное слово абзаца… Давайте попробуем…» – говорит учитель… Мальчик пересказывает выделенный текст страницы… Всеобщий восторг и аплодисменты… – Теперь учитель обретает право на высокое требование к выполнению учебного задания.

Нетрудно заметить, что наш профессиональный парадокс базируется на триаде педагогических категорий: отношение, ценность, деятельность . Они несут в себе тайну парадокса. А ведь пока школьный педагог с трудом справляется с этими базовыми категориями Нового воспитания. Высокая абстрагированность данных понятий завышает меру овладения этими понятиями как рабочими объектами внимания педагога. (Уже А.С. Макаренко выделял «отношение» в качестве основного объекта внимания педагога.)

А тут ещё теоретический всплеск педагогической мысли Нового воспитания – привнесение в воспитательный процесс «состояния» – столь же главной категории воспитательной конструкции. (Научно-исследовательская работа Поповой Светланы Игоревны о базовом механизме процесса становления и развития отношения.)

Учёт состояния – первый шаг к искусству любить ребёнка. Но его, это состояние, надо уметь видеть, оценивать, переключать согласно ситуации деятельности. Состояние видит любящий глаз педагога, озабоченного развитием каждого ребёнка.

Вот картинка из текущих повседневных учебных дней… Ленивая расслабленность, отсутствие интереса к предмету занятий, неуверенность в успехе пред лагаемого дела, а может быть, утомляемость, сонливость… – состояние неадекватное организуемой деятельности. Оно и становится основанием для негативного отношения к учебному предмету. Если педагог сейчас данного состояния не заметит, он будет укорять школьника: «Как тебе не стыдно?!» Не заметит, что во всём виноват его собственный непрофессионализм.

Состояние – основание сложившегося и развивающегося отношения – новое положение, выведенное сегодня теоретической мыслью. Историческая педагогическая мысль в определении содержания воспитания двигалась по линии, а точнее, по ступеням понимания базовой категории воспитания: действие – поведение – отношение. С трудом внедрялось в практику отношение в качестве содержания воспитания. И вдруг в систему нашего успокоившегося представления о воспитании вторгается ещё одна значимая категория – состояние!

И – новый парадокс: «Состояние – это поле развития отношения» . Состояние человека учитывается педагогом до того, как он приступает с ним к активной деятельности. И состояние человека определяется характером планируемых воспитательных влияний, так, чтобы соответствие характера состояния характеру деятельности (адекватность состояния) стало сильным фактором успешности субъекта деятельности.

Признав человека наивысшей ценностью жизни и выстраивая отношение к нему согласно данному признанию, педагог в работе с детьми направляет внимание своё, в первую очередь, на состояние ребёнка. Уважение к человеку и благоприятное состояние его души в организованной деятельности – вот единый этико-психологический фундамент, априорно выстроенный в сознании педагога и отражаемый каждодневно и каждоминутно в педагогической позиции.

А перед учителем новые проблемы: во-первых, что есть такое «состояние» и каковы показатели изменённого состояния; во-вторых, каково наиблагоприятное состояние ученика, обеспечивающее успешность деятельности; и, в-третьих, каковы способы педагогического влияния на состояние.

Извлечём же из школьной практики несколько парадоксальных суждений, заменяющих вчерашние прямолинейные инструкции. Авторами этих парадоксов являются учителя-аналитики, которые в сложных ситуациях, вместо того чтобы винить «дурно воспитанных детей», ставят вопрос: «В чём тут дело?» И, поразмыслив, отыскивают причины в тесных взаимосвязях социально-психологических процессов, ранее не выявляемых. И созидают новые методики:

– исходя из проецируемой успешной деятельности (активное взаимодействие с объектом реальности);

– возбуждая адекватное деятельности состояние (эмоциональная реакция, иррадиирующая на все сферы);

– определяя объектом деятельности ценность (значимость объекта для человеческой жизни на Земле);

– проживая к данной ценности отношение (связь с объектом, установленная в сознаний субъекта).

Деятельность: парадоксы организации

Деятельность – субстанция воспитания, плоть воспитания, тело воспитания. Увидеть воспитание, оценить этот процесс, убедиться в его плодотворности можно лишь через восприятие и анализ деятельности воспитанников. Оценивая высоко деятельность детей, мы говорим о хорошо организованном воспитании. Наблюдая урок, классный час либо школьный завтрак в столовой, мы свободно и уверенно характеризуем работу педагогов с детьми, потому что деятельность детей и есть то самое, что выявляет социальную структуру личности школьника.

Так родился парадокс «Я не занимаюсь воспитанием ». Его произносят педагоги, хорошо понимающие деятельностную суть воспитания. Умные мамы в семье тоже «не занимаются воспитанием» – они вместе с детьми выстраивают жизнедеятельность семьи и каждого любимого. Дети пользуются этим парадоксом, заявляя родителям: «Не воспитывайте меня!»

Вот если бы ещё и чиновники перенесли своё внимание с «воспитательных мероприятий» на оказание помощи школе в организации школьной жизнедеятельности!

Искусство организации деятельности заключается в синкретической связи отношения к объекту и активных воздействий на объект или взаимодействий с объектом. Если педагогу удаётся развернуть перед детьми пленительный образ проецируемого результата (например, «спектакль для малышей», «сосновая аллея для школы», «школьный бал в честь прихода весны», «встреча с физиком-атомщиком») и одновременно основательно подготовить базу для задуманного группового дела, чтобы достичь высокого результата, то деятельность предстаёт как единый целостный акт, как ценностное отношение к объекту.

Деятельности предшествует созерцание, т. е. ещё «не-деятельность». Но момент этот наиважнейший. Субъект может отказаться от деятельности, если созерцание было не пленяющим, а значит, для воспитания – непродуктивным.

Наблюдения за учебными занятиями с детьми всегда поражают следующим: у одного педагога дети сразу и единодушно берутся за работу, а у другого – длительные тягостные минуты призыва, контроля, принуждения приводят наконец к тому, чтобы дети приступили к работе.

Конец ознакомительного фрагмента.

Надежда Егоровна Щуркова

Педагогические парадоксы

© Щуркова Н.Е., 2017

© Издательство ИТРК, 2017

* * *

Часть I. Парадоксы теории воспитания

О сколько нам открытий чудных
Готовят просвещенья дух,
И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг,
И случай, бог изобретений…

А.С. Пушкин

Парадокс как явление динамичной социальной жизни

Новое воспитание как феномен XXI века привнёс в теорию и практику школьного образования кардинальное переосмысление традиционных педагогических методик и технологий. Вчера ещё эти методики казались логически выверенными и плодотворно воплощаемыми в реальность. Сегодня очевиден их вред для социального личностного развития и воспитания школьника. Об очевидности такого положения свидетельствует широкий круг педагогических парадоксов, привнесённых Новым воспитанием.

Парадокс (гр. paradoxos – «противоречащий обычному мнению» ) – неожиданное суждение, расходящееся с общепринятым, противоречащее здравому смыслу, не соответствующее обыденному представлению и постоянно подтверждаемому практикой жизни.

Парадоксальные формы многообразны. Столь же многообразна сфера парадокса – от поэзии до науки, от бытовой сферы до профессиональной.

Парадоксы – произносятся. Например, суждение Л.Н. Толстого: «Люди учатся, как говорить, а главная наука – как и когда молчать».

Парадоксы – свершаются. Например, Авраам Линкольн сообщал: «Я побеждаю своих врагов тем, что превращаю их в друзей» .

Парадоксы – выявляют скрытое. Например, педагог объявляет ученикам о низкой оценке проведённой контрольной работы и, видя печальные лица детей, добавляет: «Как хорошо, что плохо: мы теперь знаем, чего мы не знаем. Ещё Сократ говорил, что он знает то, чего не знает. И добавлял: „А афиняне не знают и этого“».

Парадоксы – противостоят бытийно-привычному, возбуждая осмысление общепринятой непродуктивности действий. Например: «Никогда не опаздывает тот, кто никуда не торопится». Повседневность полна парадоксами, которые мы не фиксируем, привычно ими пользуясь. Так, оценка «Чем хуже, тем лучше » достаточно широко используется и понимается в своём истинном смысле. А расхожее «Не было бы счастья, да несчастье помогло » вовсе не воспринимается как парадокс. Именно благодаря парадоксам мы восходим к новому уровню понимания реальности.

Только вчера мы чётко разграничивали «прошлое», «настоящее» и «будущее». А сегодня мы утверждаем: «В каждом моменте нашей деятельности одновременно присутствуют наше прошлое, настоящее и будущее», нисколько не смущаясь парадоксальностью такого фокусирующего суждения. И добавляем: «„Моё Я“ моего прошлого и „моё Я“ моего настоящего, устремлённые в будущее „моего Я“ , осуществляются в каждый момент моей жизни».

Парадоксы, как грибы в дождливую погоду, вырастают при смене социально-психологической ситуации в обществе. И, как цветы в солнечную погоду, определяют психологическое состояние членов общества.

Феномен парадокса чрезвычайно значим в сложной амбивалентной жизни, наполненной альтернативами. Мы говорим: «Отвергая, утверждаю » или «Там, где господствует мораль, нет нравственности » и не замечаем, что вскрываем противоречия и пользуемся парадоксами. Мы весело приветствуем произнесённый парадокс в качестве упражнений для ума. Например, услышав «Тот, кому всегда некогда, обычно ничего не делает» немецкого мастера бытовых афоризмов Георга Лихтенберга (1742–1799) , мы невольно продумываем основания для данного изречения. И доверчиво встречаем и анализируем совершенно блистательный афоризм этого же автора: «Я благодарю Бога тысячу раз за то, что он сделал меня атеистом».

Парадокс иногда открывает секрет успешного деяния, оглашая инструкцию к действию. Так, «Хочешь что-либо спрятать, положи на видное место» ошеломляет прямой алогичностью и практической достоверностью, обогащает наш жизненный опыт.

Источником рождения парадокса всегда являются либо изменённый ракурс взгляда на объект, либо углублённое исследование, выявляющее неизвестные ранее связи его с реальностью. Парадокс рождается при сопоставлении некоторых альтернатив жизни . Так, Герцен Александр Иванович (1812–1870 ) в сопоставлении биологического и социального выходит на определение сущностного признака человеческой жизни на Земле: «Животное полагает, что всё его дело – жить, а человек жизнь принимает за возможность что-нибудь делать».

Разумеется, парадокс рождается и в случае негативных изменений в обществе или заведомо ложного утверждения властных управляющих структур. Например, объявив деидеологизацию одним из направлений социальной реформации общества, власть изымает из программы воспитания трудовую деятельность, а также уроки научной этики, классные часы, общественную работу школьников, литературные произведения высокого философского содержания… – тем самым подготовляя тот момент будущего, когда в обществе высокое интеллектуальное и нравственное развитие детей возникнет уже как некий парадокс для другой социальной ситуации.

К парадоксу обращаются в поисках непознанной истины при недовольстве реальным положением дела. Так, в «страшные» 90-е годы, проанализировав и сформулировав порождённый ситуацией социального развала принцип работы школьных учителей – «авось-небось и как-нибудь», а также устыдившись этому нестыдному, педагогическое мышление бросается в сферу алогичности и провозглашает лозунги квазисвободы: «Школа, свободная от воспитания» и «Школьник, способный к саморазвитию» . Нескоро освободились мы от этих квазипарадоксов. Вдумываясь в педагогическую теорию и психологию воспитания, осмысливая и переосмысливая категории «свобода» и «образование», педагоги в конце концов забыли об этом квазиреволюционном парадоксе. И стали наводить элементарный порядок в школе на этических основаниях.

Парадокс есть постоянный периодически возникающий гость научно-социальной сферы. В работе Карсавина Л.П. мы встречаемся с немецким парадоксом, отшлифованным автором в русском переводе:

«Wer nichts ordentliches kann… – Кто не способен ни на что путное, тот занимается методологией».

В сфере школьной педагогической реальности, наполненной тончайшими отношениями и динамикой развития детей, подростков и юношей, очень быстроизменяющихся на глазах педагогов, рождаются парадоксальные мнения при научно-теоретическом углублённом осмыслении , когда общепринятое в контексте меняющейся жизни вдруг оборачивается другой своей стороной и принимает неожиданное решение и за внешней картинкой вскрывается невидимая связь явлений.

Примером тому служит установленный Борисом Зиновьевичем Вульфовым (90-е годы прошлого века) парадокс равенства педагога и воспитанника как неравенства субъектов равенства. Отметим при этом, что увлечение парадоксами позже приводит этого автора к истолкованию данного феномена как некоего противоречия в амбивалентном устройстве мира: «общение и одиночество», «гуманистическое и рыночное» (всего автор выделяет семь подобных феноменов) – они объявляются парадоксами кризисного перестроечного времени.

Существенный признак парадокса спрятан в кажущейся нелепости, нереальности, даже некоторой глупости, противостоянии разумному смыслу обывателя. Поэтому и рождаются первоначально парадоксы в облике шутки, каламбура, насмешки. А чуть позже, произнося шутливо парадокс, мы вдруг открываем скрытую в нём истину. Так, французское «Женщина всегда права, а когда она не права, мужчина должен перед нею извиниться» высвечивает этическое достижение гендерных отношений в современной культуре. Взлёт культуры всегда сопровождается расширением диапазона парадокса.

Сначала первый момент встречи с парадоксом раздражает. Потом запоминается своей броской формой. А затем порождает простотой и лёгкостью интеллектуального анализа, признаётся и принимается как оформленная истина.

Парадокс схватывает тот момент развития мысли, когда уже не годится привычное решение вопроса, но когда ещё не оформилась новая идея.

Парадокс – провозвестник восхождения идеи на новую ступень, он оповещает о новой фазе социального, психологического, этического развития.

Производится атомизация действительности, т. е. разложение её на обособленные сущности и установление причинной связи (Освальд Шпенглер, 1880–1936 ).

Выход на парадокс производится лишь восхождением мысли «по вертикали» : восходя на высокий уровень обобщения и выявляя сущностный признак объекта. И ни в коем случае парадокс не выстраивается способом «горизонтали », через расширение круга объектов.

Эта концепция вошла в педагогическую теорию и практику вместе с именем ее создателя - Надежды Егоровны Щурковой, изложившей основные концептуальные положения в книгах:

«Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника»,

«Воспитание: новый взгляд с позиции культуры»,

«Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии»,

«Программа воспитания школьника», «Классное руководство: теория, методика, технология».

Формирование образа жизни, достойной Человека

Образ жизни - это не только решающий социально-психологический, но и бытийный компонент становления личности.

На самом деле, «образ жизни, достойной Человека» - это бытие человека в мире, руководствующегося отношением к миру своими родовыми качествами - стремлением к истине, добру и красоте.

Профессор Н.Е. Щуркова определяет воспитание как целенаправленное, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного общества, как развитие способности жить в нем и сознательно строить свою жизнь, достойную Человека.

Принципы

• принцип ориентации на социально-ценностные отношения.
• принцип субъектности.
• принцип принятия ребенка как данности.

Принцип ориентации на социально-ценностные отношения

Принцип ориентации на социально-ценностные отношения, предписывающий педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за событиями, действиями, словами, поступками, а также предметами и вещами человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры.

Цель и принципы воспитания.

По мнению Н.Е. Щурковой, цель воспитания - это личность, способная строить свою жизнь, достойную Человека.

Принцип субъектности

Принцип субъектности, предполагающий неуклонное содействие педагога развитию у ребенка способности быть субъектом собственного поведения, деятельности и в итоге своей жизни.

Принцип принятия ребенка как данности

Принцип принятия ребенка как данности, означающий признание права ученика на уважение его личности , истории жизни, признание особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, а, следовательно, и признание права ребенка на данное поведение и производимый им выбор.

Основу воспитательного процесса составляют такие направления как:

• Философическое;
• Диалогическое;
• Этическое воспитание.

Философическое воспитание

Философическое воспитание - это воспитание надситуативного мышления, способности к обобщениям, чтобы ребенок мог за фактом видеть явления жизни, за явлением - закономерности, а за закономерностями «распознавать основы человеческой жизни».

Философическое воспитание как раз и предполагает формирование понятий и представлений о такой жизни, которая достойна Человека, добродетельного и волевого.

Первое - обнаружение ценности (значимого для себя) за предметами, вещами, действиями, событиями, фактами и явлениями.

Второе - предъявление социально-культурной ценности детям так, чтобы она была воспринята ими «в своем пленительном и глубоком значении».

Третье - находить такие формы взаимодействия с детьми, которые активизируют духовную деятельность по ценностному осмыслению жизни, учат искусству поиска смысла жизни, когда юные граждане задумываются о своем предназначении.

пять методических направлений, обеспечивающих реализацию идей философического воспитания

Четвертое - упражнение детей в общепринятых формах ценностных отношений к истине, добру и красоте.

Пятое - это постоянное осмысление детьми своих связей с миром, своего «Я» и объектов взаимодействия.

Диалогическое воспитание

Диалогическое воспитание - это стиль педагогического взаимодействия, если хотите, стиль жизни. Диалогическое воспитание - это организация такой жизни воспитанника, когда он находится в постоянном диалоге с самим собой, с картиной, книгой, музыкой, другим человеком и т.д. и т.п.

Диалог сам по себе требует достаточно высокого уровня интеллектуального и эмоционального развития, хотя стремление к диалогу - родовое, природное качество человека.

Инициировать диалоги, вести их, поддерживать, делать естественными и необходимыми умеет учитель-профессионал.

Этическое воспитание

При осуществлении этического воспитания педагог «возвышается до ученика» , до той высокой этики, когда восприятие ребенка, взаимодействие с ним выстраиваются в широком русле «человек - человек» и ученик принимается учителем «равным себе»: не равным по опыту жизни, уровню образования и т.п., а равным потому, что ученик - Человек и с ним возможно ценностно-смысловое единство.

Этический характер воспитанию придают взаимоощущение и взаимодействие , выражающиеся в том, что педагог принимает воспитанника как данность и, в свою очередь, ребенок тоже принимает учителя как данность.

В процессе этического воспитания мы приучаем ребенка и к тому, что у него есть запреты, табу, но таких запретов немного - всего два:

нельзя посягать на другого и нельзя не работать.

основные направления мысли и педагогических действий в этическом воспитании школьников

• 1. Уважение личности учащегося вне зависимости от его положения, успехов, внешнего портрета, статуса в коллективе, семейной принадлежности, физических и психических особенностей.
• 2. Опора на наличные достоинства личности. Всегда исходить из того, что в малом или большом эти достоинства есть у всех. Учитель же призван замечать, видеть эти достоинства и оглашать их перед всеми
• 3. Общее принятие индивидуальности, человеческой непохожести, ведь не такой, как я, - не означает плохой.

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека

Механизм формирования образа жизни, достойной Человека. Н.Е. Щуркова указывает на постепенное, пошаговое движение. Мысль Н.Е. Щурковой такова: способность осознания, оценочной рефлексии, определение и принятие образа жизни требуют определенной интеллектуальной, духовной и душевной зрелости, того, что выливается в жизненный опыт.

Индивидуальное восхождение ребенка к культуре происходит, по утверждению Н.Е. Щурковой, благодаря успешному протеканию трех взаимосвязанных процессов:

1) освоения как накопления знаний о человеке и окружающем его мире;

2) усвоения как овладения ребенком набором культурных умений и навыков, необходимых для жизни в современном обществе;

3) присвоения как интериоризации ценностей человеческой культуры.